在師幼互動中堅(jiān)持兒童立場

顧 筠

師幼互動是評價幼兒園教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一，它是以幼兒和教師為主體、以情感為基礎(chǔ)、以支持兒童發(fā)展為目標(biāo)的連續(xù)過程。師幼互動貫穿于幼兒園一日生活始終，幼兒能否有效學(xué)習(xí)、能否最大限度發(fā)揮其潛能，最具決定性影響的因素是師幼互動。兒童是師幼互動過程中的主體之一，教師應(yīng)在師幼互動中堅(jiān)持兒童立場，尊重兒童的主體地位，尊重兒童對事物的觀念、理解與體驗(yàn)，尊重童年文化的價值，尊重兒童的能動者角色。

一、移情式理解兒童

移情是架構(gòu)良好師幼關(guān)系的橋梁，可以將教師和幼兒的想法、觀點(diǎn)、情感聯(lián)結(jié)起來，促進(jìn)深層次的師幼交往，有助于創(chuàng)造良好的交往氛圍，促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展。［1］兒童視角的移情意味著教師不僅要了解兒童的想法，更需要移情式理解兒童，進(jìn)行換位思考，從兒童的認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)開展實(shí)踐活動，以高度的責(zé)任感關(guān)懷和理解兒童。

小班開學(xué)后的一段時間，言言在教師的精心照顧下穩(wěn)定了情緒，能正常參與幼兒園的一日活動，可唯獨(dú)上廁所是個難題，每次如廁都會拼命哭喊，不愿意進(jìn)盥洗室。通過和家長溝通，教師了解到言言從小由保姆照顧，缺乏自理能力。于是，教師嘗試與言言一起進(jìn)入盥洗室。教師發(fā)現(xiàn)對于成人來說是保護(hù)隱私的“門”，變成了讓言言恐懼的“封閉空間”，她抗拒關(guān)門。教師便和她一起蹲在關(guān)了門的隔間，此時，教師似乎能夠?qū)ρ匝缘目只鸥型硎芰恕４撕?，教師?jīng)歷“單獨(dú)陪伴言言進(jìn)入廁所—站在邊上打開門，陪言言說話—用物體支撐著打開小門，在廁所門口陪伴—打開廁所和隔斷的門，在外面用眼神和聲音陪伴—請一個小朋友陪她一起”的過程。漸漸地，言言對上廁所的恐懼感逐漸消失，最終無所顧忌地和同伴一起進(jìn)入盥洗室。

世界上沒有兩片相同的樹葉，每個兒童也都是與眾不同的。他們有自己獨(dú)特的個性和習(xí)慣，需要教師用心觀察和感知。積極的師幼互動正體現(xiàn)為教師給予兒童足夠的陪伴與關(guān)愛，幫助兒童排遣可能存在的焦慮情緒。日常師幼互動中，教師的站位、語言，以及兒童的狀態(tài)都較為重要，教師應(yīng)努力做到基于兒童視角的平等與尊重、理解與信任。教師只有避開成人視角，用一顆“童心”移情式理解兒童，用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，才能真正走進(jìn)兒童的世界。

二、平等式傾聽兒童

兒童視角強(qiáng)調(diào)傾聽兒童的聲音，關(guān)注兒童的態(tài)度，在此基礎(chǔ)上以各種形式和運(yùn)用各種方式傾聽幼兒的心聲。［2］教師要放下生理和心理的“身段”，平等地傾聽兒童，積極地回應(yīng)兒童。

一次飯后散步的路上，突然兩三個小朋友一起摔倒，小朋友們都說是“小皮猴”推的?！靶∑ず铩币荒樉o張地承認(rèn)是自己撞倒了前面的小朋友，教師當(dāng)即嚴(yán)肅地批評了他。然而，他好好地排隊(duì)走路，怎么會撞到前面的小朋友呢？回教室后，教師悄悄找他單獨(dú)了解情況，他表明是后面的小朋友推了他，他才撞倒了前面的小朋友。于是，教師在小朋友面前，為沒有把事情了解清楚就批評了“小皮猴”而向他道歉，也提醒大家要先了解清楚事情的前因后果再做判斷，不能誤解任何人。

相信每個班級都會有這樣一個“小皮猴”，遇到突發(fā)事故，看似總是闖禍的兒童，更容易被大家誤解。SonjaGrover用“傾聽兒童”的表達(dá)方式解釋“兒童視角”，倡導(dǎo)要注重傾聽兒童的聲音，做到將兒童和成人放在同等地位上。［3］在煩瑣的日常工作中，教師往往容易習(xí)慣于主觀判斷而忽視傾聽兒童。教師應(yīng)常常反思，勇于否定自己，降低內(nèi)心的高度，用心平等式傾聽兒童。

三、接納式等待兒童

尊重與接納兒童是建立平等師幼關(guān)系的關(guān)鍵點(diǎn)。教師應(yīng)從兒童視角出發(fā)，營造溫暖與接納的精神環(huán)境，尊重差異，接納不同，接納兒童的內(nèi)在情感、觀點(diǎn)、信念，在包容與接納中耐心等待和支持兒童成長。

剛?cè)雸@時，多多是個面部經(jīng)常帶著夸張表情默默哭泣的孩子。原來，發(fā)音不夠清晰的他很難與同伴、教師進(jìn)行較好的溝通，任何集體指令都需要單獨(dú)叫他的名字，幾乎每件事都需要教師耐心細(xì)致地一對一照顧。因而，他經(jīng)常會一個人趴在桌子上難過很久，教師勸慰也沒有使情況改善。在和家長的溝通中，教師發(fā)現(xiàn)多多對地鐵很著迷，便特意請他為大家介紹了他熟悉的地鐵線路和站臺，大家都佩服起多多來。漸漸地，他更多的閃光點(diǎn)被發(fā)現(xiàn)，教師抓住他每一個閃光的地方進(jìn)行及時表揚(yáng)，一次次的肯定讓他收獲信心。經(jīng)過兩年的努力，大班時候的多多已經(jīng)不需要教師的“特別”照顧，有時還能幫助其他的小朋友。

像多多這樣的兒童很容易受到同伴和教師的另眼相看，他雖然能力上有不足，很少表達(dá)自己，但內(nèi)心極其細(xì)膩、敏感。教師需要基于兒童視角無條件地尊重和接納兒童，最大限度地給予其呵護(hù)與關(guān)愛，堅(jiān)持用自己的專業(yè)精神和愛心守護(hù)兒童的成長：充分接納，接納他的不足，接納他的情緒，接納他的獨(dú)特；靜心守護(hù)，細(xì)心陪伴，耐心指導(dǎo)，靜心等待其成長；及時肯定，善于發(fā)現(xiàn)和挖掘閃光點(diǎn)，并給予鼓勵。兒童視角不只是與兒童身體的平視，更是轉(zhuǎn)變心理上的視角，用同理心客觀地認(rèn)識兒童，以兒童的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)去觀察和了解其內(nèi)心世界，走進(jìn)幼兒的情感世界，守護(hù)其成長。

四、專業(yè)化指引兒童

兒童視角需要專業(yè)的支持，只有了解幼兒身心發(fā)展規(guī)律，掌握先進(jìn)的教育理念，才能讀懂兒童，做出專業(yè)的回應(yīng)與支持。教師專業(yè)發(fā)展在重視學(xué)科專業(yè)發(fā)展的同時，應(yīng)把兒童研究當(dāng)作比學(xué)科專業(yè)更高、更大的專業(yè)。［4］

一次繪畫活動，教師請小朋友用鏡子觀察自己并完成自畫像，大家都認(rèn)真地畫著。佳佳畫了一個較小的不規(guī)則的頭，教師請她畫大一些，并多次指導(dǎo)提醒。小朋友們陸續(xù)完成了自己的作品，但佳佳一直停留在最初的幾筆，并且一直哭，教師一邊勸慰一邊引導(dǎo)她多觀察鏡子里的自己，借鑒不同的作品，大膽地用自己喜歡的方式把自己的特點(diǎn)畫出來，可是她不聽勸告一直哭。事后，教師和媽媽溝通，教師了解到媽媽在家經(jīng)常會對多多的作品做一些“像不像”“好不好”的評價。于是，教師引導(dǎo)佳佳認(rèn)識到，繪畫作品并不是通過“好”“壞”“像”“不像”等來評價，同時，建議媽媽不從成人角度對作品進(jìn)行評判。

在集體活動中跟不上大家步伐的兒童是普遍存在的，教師關(guān)注到這些兒童，不急于指責(zé)或提出要求，從兒童視角出發(fā)，從專業(yè)角度給出合理的教育建議與指導(dǎo)，這是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。與此同時，教師也可以與家長建立溝通與信任，指導(dǎo)家長樹立正確的教育理念并付諸實(shí)踐，在合理的教育方式引導(dǎo)下，幫助兒童逐漸克服困難和焦慮，收獲成功和自信。兒童研究是教育研究的母題，教育的一切研究都以兒童研究為基底，都要從兒童出發(fā)，為了兒童發(fā)展而研究兒童。［5］教師應(yīng)成為兒童研究者，真正地研究兒童，才能真正了解兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，從兒童身上汲取智慧。

教育是一種關(guān)系，積極的關(guān)系是教育主體可持續(xù)發(fā)展的精神動力。建構(gòu)積極的師幼互動關(guān)系是支持兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要前提與保障，它需要教師深刻理解并始終尊重兒童的主體地位，在與兒童的共同生活中通過移情式理解兒童、平等式傾聽兒童、接納式等待兒童、專業(yè)化指引兒童等實(shí)踐策略，將兒童作為教育行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在理解兒童的過程中走進(jìn)兒童的世界，不斷提高師幼互動質(zhì)量，支持兒童的全面發(fā)展。