“以一帶多”小學(xué)群文閱讀策略的探索

陳卓玉

2016年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)主辦召開以“評(píng)價(jià)與學(xué)生核心素養(yǎng)”為主題的專題研討會(huì)，教育領(lǐng)域?qū)＜覈@學(xué)生核心素養(yǎng)問題展開討論。一時(shí)之間引起了語(yǔ)文界的震動(dòng)，也引發(fā)了一線語(yǔ)文教育工作者的思考。

很多國(guó)家都提出了“核心素養(yǎng)”的概念，不同國(guó)家有不同的表達(dá)方式：有的國(guó)家稱之為“21世紀(jì)技能”，有的稱為“關(guān)鍵素養(yǎng)”，也有命名為“綜合能力”。盡管表達(dá)方式各異，但都表達(dá)了各個(gè)國(guó)家對(duì)未來(lái)國(guó)民素質(zhì)的期待。

國(guó)家的高考政策也跟著發(fā)生了很大的變革。網(wǎng)上對(duì)于“考試倒逼孩子讀書”的爭(zhēng)論也一時(shí)引發(fā)各界爭(zhēng)議。對(duì)此，溫儒敏教授多次表達(dá)過他的觀點(diǎn)：“語(yǔ)文教學(xué)的病癥……就是讀書太少”“語(yǔ)文課……一定要延伸到課外閱讀，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書的生活方式?！睆慕逃搭^，利用考試的指揮棒，去推動(dòng)語(yǔ)文課改，推動(dòng)學(xué)生讀書，最終目的是為了達(dá)成學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升。

古人劉向說(shuō)：“書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚?！遍喿x如同明燈，照亮了人的精神世界?！案褂性?shī)書氣自華”，說(shuō)明讀書對(duì)于一個(gè)人氣質(zhì)、胸襟、格局等有著潛移默化的影響。魯迅先生說(shuō)：“讀書無(wú)嗜好，就能盡其多。不先泛覽群書，則會(huì)無(wú)所適從或失之偏好，廣然后深，博然后專?！彼麖?qiáng)調(diào)了讀書量的重要性。《新課標(biāo)》倡導(dǎo)的“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味”也正切合對(duì)于讀書的要求。通過廣泛涉獵，多讀好書的手段，讓學(xué)生達(dá)到“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高綜合素養(yǎng)，促進(jìn)精神成長(zhǎng)”的目的。

事實(shí)上，從幾年前起，我國(guó)的小學(xué)閱讀教學(xué)已在悄然發(fā)生變化，閱讀教學(xué)開始從單文向多文的橫向跨越，甚至是整本書的閱讀交流探討。課堂教師的種種嘗試，都在展現(xiàn)一種趨勢(shì)——群文閱讀。這既是一種具有突破舊有閱讀模式的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)也是推動(dòng)閱讀的有力手段。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，我們可以將教材作為起點(diǎn)，立足課本，圍繞文本特點(diǎn)或單元主題整合閱讀資源，形成“以一帶多”的閱讀模式。在核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，與價(jià)值關(guān)聯(lián)的資源鏈接，融合同一作者不同的作品進(jìn)行比較；或者將同一主題的不同文體，同一主題不同作者的文章進(jìn)行橫向比較；構(gòu)建不同學(xué)科的橋梁，整合不同學(xué)科之間的教學(xué)資源。這些都是在統(tǒng)編版教材基礎(chǔ)上的閱讀資源的開拓，是對(duì)語(yǔ)文文本的強(qiáng)大補(bǔ)給。

一、立足課本，鏈接作者

在小學(xué)階段，我們已經(jīng)陸續(xù)接觸了很多著名作家的作品了。如果我們只是簡(jiǎn)單地依托課文學(xué)習(xí)作者的單一一篇文章，內(nèi)容略顯單薄，學(xué)生沒有進(jìn)行相關(guān)地橫向縱向?qū)Ρ?，學(xué)完即止，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生對(duì)名家著作的胃口，對(duì)于名家著作也是一種浪費(fèi)。因此，在課堂上，我們可以引入同一作者的不同作品，借此讓學(xué)生更全方位地了解作家本人以及他的思想。比如，在教授季羨林先生的《懷念母親》一文，我們復(fù)習(xí)了他的另外作品《自己的花是給別人看的》，兩篇文章主題不同，但是都可見季羨林先生的散文共性特點(diǎn)——風(fēng)格平實(shí)、誠(chéng)摯，讀其文，可見其人。同時(shí)，課堂又引入了他的《賦得永久的悔》的片段《一雙長(zhǎng)滿老繭的手》，母親的辛勤勞作和拳拳愛子之心躍然紙上。把同一作者不同作品進(jìn)行延伸，季羨林先生母親的形象馬上凸顯出來(lái)，也能讓我們深刻地感受作者的懷念母親的深情和失去母親的沉痛。

二、確立主題，輻射多篇

統(tǒng)編版課文的雙線結(jié)構(gòu)確定了主線，即每個(gè)單元都有一條人文主線，我們可以圍繞著單元提供的主線整合閱讀資源。除了人文線，我們也可以根據(jù)文體主線，表達(dá)主線等等。確定主線的目的在于強(qiáng)化某一主題，旨在通過對(duì)比閱讀使學(xué)生對(duì)某一專題豁然開朗。比如，在教授《桃花心木》時(shí)，引入了《落花生》《白楊樹》等篇章，讓學(xué)生學(xué)習(xí)借物喻人的寫法。也可引入林清玄的其他散文作品，如《心田上的百合花》，通過對(duì)比，學(xué)生對(duì)于林清玄恬淡自然的語(yǔ)言風(fēng)格和蘊(yùn)含哲理的寫作特點(diǎn)就了然于胸了。

三、學(xué)科融合，資源共享

在統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)的課本中，有不少文章涉及科學(xué)知識(shí)，讓初涉科學(xué)的學(xué)生興趣盎然。于是，我們結(jié)合課文的書目推薦，并綜合科學(xué)老師的意見，介紹學(xué)生閱讀了大量的科普書籍。如，《大自然的珍貴禮物》《昆蟲記》《我的第一本地理啟蒙書》《細(xì)菌世界歷險(xiǎn)記》等作品，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的同時(shí)，打開了科學(xué)的大門，既可以關(guān)聯(lián)科學(xué)課本，也可以借助科學(xué)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生對(duì)不同學(xué)科不同領(lǐng)域的知識(shí)都有所涉獵，從而產(chǎn)生興趣，不但寓學(xué)于讀，也寓學(xué)于做。不同學(xué)科之間的資源關(guān)聯(lián)互補(bǔ)，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀興趣，知識(shí)面也得到擴(kuò)大，閱讀品味也得以提升。

四、共讀一本書

一課帶一本，是《新課標(biāo)》對(duì)學(xué)生“讀整本的書”的要求。在班級(jí)里開展讀書活動(dòng)，圍繞學(xué)生感興趣的議題，選擇一本書，講一講故事，評(píng)一評(píng)書中人物，讀一讀、演一演精彩片段，畫一畫插圖，品一品語(yǔ)言，寫一寫感受等，通過各種學(xué)生感到新鮮又不產(chǎn)生厭煩的方式，讓學(xué)生閱讀有所獲，交流有突破。老師通過布置任務(wù)和測(cè)評(píng)等方式全程指導(dǎo)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，干預(yù)學(xué)生閱讀的深度。共讀一本書，學(xué)生是閱讀的主體，教師確定任務(wù)作為閱讀導(dǎo)向，指導(dǎo)學(xué)生制定合理的閱讀計(jì)劃，并在閱讀過程滲透閱讀策略。通過前期的指導(dǎo)，過程的方法滲透和干預(yù)，后期的活動(dòng)和教師評(píng)價(jià)激勵(lì)，使學(xué)生愛上閱讀。

課外閱讀課程化時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，無(wú)論過去、現(xiàn)在還是將來(lái)，教師都理應(yīng)成為閱讀的先行者。只有教師“腹有詩(shī)書”，才能更好地示范和引領(lǐng)閱讀，讓學(xué)生在詩(shī)書的海洋中暢游。