教育的前提：教師教育權(quán)益的保障

李輝

有感于社會(huì)對(duì)教育改革的過(guò)分關(guān)注、家長(zhǎng)對(duì)教育改革的過(guò)度干預(yù)以及學(xué)生對(duì)教育改革的不理解等現(xiàn)象，筆者想為教師、尤其是教育改革中的一線教師發(fā)發(fā)聲，因?yàn)榻逃母锏暮诵氖钦n堂，課堂改革的核心是教師。要實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的美好愿景，作為實(shí)踐者的一線教師尤為關(guān)鍵。可以說(shuō)，一線教師不快樂，教育肯定搞不好；一線教師沒地位，教育改革肯定搞不好；一線教師不被理解，課堂改革肯定搞不好。落實(shí)立德樹人、全面發(fā)展、素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于一線教師。

教師要開展課堂改革，首先就會(huì)面對(duì)一個(gè)前提：教師教育權(quán)益的保障。這是教師進(jìn)行教育改革和教育探索的基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，教師的課堂改革不僅無(wú)法推進(jìn)，甚至很可能會(huì)夭折。教師教育權(quán)益的保障又會(huì)涉及兩個(gè)問題：一個(gè)問題是教師的教育權(quán)益為什么要保障。因?yàn)榻逃纳鷳B(tài)環(huán)境好壞、教育的圍墻高矮、任何外界因素干擾都會(huì)影響教師的改革信心和進(jìn)程。這些因素包括社會(huì)的關(guān)注、家長(zhǎng)的干預(yù)與學(xué)生的配合。另一個(gè)問題是教師的教育權(quán)益如何保障。這又不得不涉及三個(gè)方面：教育與社會(huì)的關(guān)系、家長(zhǎng)在教育中扮演的角色、樹立什么樣的學(xué)生觀。

教育與社會(huì)的關(guān)系在教育學(xué)層面已經(jīng)是不言自明的。任何時(shí)代的教育必然受到所處時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的制約和影響。社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的性質(zhì)和目的，也就決定培養(yǎng)人才的性質(zhì)和方向。同時(shí)，教育對(duì)社會(huì)也有相應(yīng)的反作用，教育不斷向社會(huì)持續(xù)輸出在文化、意識(shí)等方面具有趨同性的社會(huì)建設(shè)者，從而對(duì)社會(huì)進(jìn)行潛移默化的改造。教育與社會(huì)的相互作用實(shí)際上是教育功能屬性的一體兩面：一面體現(xiàn)教育的保守性，作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育必然反映這個(gè)社會(huì)的主要特征；一面體現(xiàn)教育的超越性，教育通過(guò)不斷更新自己的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，促進(jìn)甚至引領(lǐng)社會(huì)的發(fā)展。

那么，教育處于社會(huì)的什么位置？教育學(xué)里有個(gè)詞叫“教育的相對(duì)獨(dú)立性”，這個(gè)詞很形象地說(shuō)明教育在社會(huì)中的位置，教育在規(guī)律、特點(diǎn)上有其獨(dú)立性。教育在性質(zhì)、目的、內(nèi)容方面會(huì)受制于社會(huì)發(fā)展，社會(huì)對(duì)其有制約性。所以，教育在社會(huì)中應(yīng)該是相對(duì)獨(dú)立、自成體系的。

家長(zhǎng)在教育中應(yīng)該扮演什么角色，干預(yù)者或參與者？我把家長(zhǎng)在教育中的角色分為兩個(gè)階段：第一階段是學(xué)生的前學(xué)校教育階段，家長(zhǎng)在教育中的角色應(yīng)該是干預(yù)者而非參與者。第二個(gè)階段是學(xué)生的學(xué)校教育階段，家長(zhǎng)在教育中的角色應(yīng)該是參與者而非干預(yù)者。

人生的第一任老師是父母，在進(jìn)入學(xué)校教育之前，家庭教育扮演著十分重要的角色。我把這個(gè)階段學(xué)生所受的影響叫做教育中的“遺傳”因素。這個(gè)前學(xué)校教育階段，按照心理學(xué)家皮亞杰和埃里克森的理論，是學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，是學(xué)生安全信任感建立的關(guān)鍵期，是學(xué)生自主性建立的關(guān)鍵期。按照教育家裴斯泰洛奇的理論，這個(gè)階段也是學(xué)生德育教育的關(guān)鍵期，德育最基本的要素來(lái)自于兒童對(duì)母親的愛。這個(gè)階段，家長(zhǎng)不僅是撫養(yǎng)子女，也在教育子女；家長(zhǎng)不僅是學(xué)生撫養(yǎng)層面的“養(yǎng)父養(yǎng)母”，也是學(xué)生教育層面的“教父教母”。學(xué)生在學(xué)校教育中智力因素的培養(yǎng)和非智力因素的養(yǎng)成關(guān)鍵在于這個(gè)前學(xué)校教育階段。這個(gè)階段，在兼具“養(yǎng)父養(yǎng)母”和“教父教母”角色的家長(zhǎng)的陪伴下，學(xué)生將為進(jìn)入學(xué)校教育學(xué)習(xí)打下最堅(jiān)實(shí)的“遺傳”基礎(chǔ)。

學(xué)生進(jìn)入學(xué)校教育階段，教師接棒家長(zhǎng)成為對(duì)學(xué)生影響最為重要的人。因?yàn)榻處煹某霈F(xiàn)，這個(gè)階段的家長(zhǎng)角色應(yīng)該是學(xué)生成長(zhǎng)的參與者而不再是干預(yù)者，教師則成為學(xué)生成長(zhǎng)的干預(yù)者。學(xué)校教育中的學(xué)生是需要管理的。這個(gè)時(shí)期的學(xué)生還沒有學(xué)會(huì)自我管理，沒有自律意識(shí)，屬于“他律”道德階段。處在“他律”道德階段的學(xué)生認(rèn)為，制定規(guī)則的人是權(quán)威的，規(guī)則是神圣的、不可改變的，必須絕對(duì)服從。此階段的學(xué)生尚未從責(zé)任和服從的概念中分化出公正的概念，認(rèn)為與成人權(quán)威的命令一致即公正?！八伞钡赖略从诤⒆拥淖晕抑行闹髁x，自我中心的學(xué)生不能分清自我與外界，認(rèn)為成人的要求即自己的要求，因而自發(fā)地服從規(guī)則。按照德國(guó)教育家赫爾巴特的觀點(diǎn)，管理才能更好地教學(xué)，管理不是抑制學(xué)生發(fā)展，而是防止外界不良信息對(duì)學(xué)生造成影響。管理最直接的目的是服務(wù)教學(xué)，為教學(xué)提供良好的秩序和適宜的環(huán)境。我們把這種教師對(duì)學(xué)生的管理和教育稱為對(duì)學(xué)生“善的干預(yù)”。家長(zhǎng)從“前學(xué)校教育階段”的干預(yù)者到學(xué)校教育階段的參與者，“該出手時(shí)出手”“該放手時(shí)放手”，讓學(xué)生在“善的干預(yù)”下，真正綻放自我。

學(xué)生觀的背后實(shí)際是教育觀，學(xué)生是未成熟的個(gè)體，教育為學(xué)生發(fā)展提供多種可能性。從教育的視角看，學(xué)生是未成熟的個(gè)體，是發(fā)展中的人。教育給學(xué)生（尤其基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生）提供的是可能性而非針對(duì)性。德國(guó)教育家赫爾巴特說(shuō)，教學(xué)的最直接目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。因?yàn)槟悴恢牢磥?lái)學(xué)生究竟會(huì)朝哪個(gè)方向發(fā)展，多方面的興趣可以為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)選擇提供多種可能。學(xué)生需要教育，教育的過(guò)程既是學(xué)生不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，也是學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)自己的過(guò)程。教育把學(xué)生“遺傳”中的可能性變成現(xiàn)實(shí)性，又為學(xué)生未來(lái)職業(yè)的選擇提供可能性。換句話說(shuō)，學(xué)生在學(xué)校教育的全面發(fā)展中收獲的對(duì)各方面的興趣，就是他的創(chuàng)造力。

解決這三個(gè)方面的問題，教師的教育權(quán)只是得到學(xué)理層面的保障。在實(shí)踐層面，如何保障教師的教育權(quán)益呢？

我想起法國(guó)啟蒙思想家盧梭在其教育經(jīng)典名著《愛彌兒》中的一個(gè)橋段：作為教師的讓·雅克在決定教育主人公愛彌兒之前，他先和愛彌兒的父母簽訂了一份協(xié)議。這份協(xié)議很明確地說(shuō)明了教師在教育愛彌兒的過(guò)程中，家長(zhǎng)不可以施加干預(yù)和影響。這份小小的協(xié)議，實(shí)際上就是對(duì)教師教育權(quán)益法律層面的保障。

良好的師生關(guān)系不僅是道德的、情感的，也必須以法律關(guān)系為基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)生受教育權(quán)益的保障，我們有《義務(wù)教育法》。對(duì)于一線教師教育權(quán)的保障，我們?yōu)楹尾荒艹雠_(tái)相應(yīng)的政策法規(guī)呢？教育改革就從依法治教、依法保障教育權(quán)益開始吧！

（作者單位：北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際教育研究院）