克服“印證式”史料教學(xué)，推動(dòng)史料實(shí)證素養(yǎng)落地

郭圣有

2017年普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，為推動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)落地，廣大中學(xué)教師進(jìn)行了大量有益的探索，運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)作為史料實(shí)證素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑得到廣大教師的推崇。然而，筆者在日常聽課中卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)不容忽視的問(wèn)題，即部分教師在運(yùn)用史料教學(xué)的過(guò)程中存在一種偏差，陷入了“印證式”史料教學(xué)的誤區(qū)，與課程標(biāo)準(zhǔn)要求的史料實(shí)證素養(yǎng)存在較大差距。本文以“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的失敗原因分析”這一教學(xué)內(nèi)容為例，對(duì)什么是“印證式”史料教學(xué)，如何克服這一弊端從而讓史料實(shí)證素養(yǎng)落地進(jìn)行探討。

一 、“印證式”史料教學(xué)的基本特征

例1：教師首先呈現(xiàn)史料如下（本文所舉之例都是與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗相關(guān)史料）

材料一 ：洋務(wù)派在辦理洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中，機(jī)器主要靠進(jìn)口，技術(shù)人員主要聘請(qǐng)洋工洋匠，洋工洋匠在受聘期間挾技居奇，惟利是圖，核心技術(shù)獨(dú)立完成，回避中國(guó)工匠。如崇厚籌辦天津機(jī)器制造局，他不懂洋務(wù)，委托英國(guó)人總管，籌備了三四年，耗資不少，但進(jìn)展不大。

材料二 ：慈禧太后權(quán)利欲極重，又善于玩弄權(quán)術(shù)，大力扶植那些反對(duì)奕和洋務(wù)派的頑固勢(shì)力，用以牽制奕和洋務(wù)派。

材料三：1875年后，慈禧太后極力拉攏奕寰，并利用他排斥奕，奕寰寵信日隆，勢(shì)力也隨之膨脹，而奕的權(quán)利處于日漸減弱之勢(shì)。

材料四：“西人立國(guó)具有本末，雖禮樂(lè)教化遠(yuǎn)遜中華，然其馴致富強(qiáng)亦具有體用。育才于學(xué)堂，論政于議院，君民一體，上下同心，務(wù)實(shí)而戒虛，謀定而后動(dòng)，此其體也。輪船、火炮、洋槍、水雷、鐵路、電線，此其用也。中國(guó)遺其體而求其用，無(wú)論竭蹶步趨，常不相及，就令鐵艦成行，鐵路四達(dá)，果足恃歟？”

（以上材料來(lái)自某課例，原課例無(wú)材料出處）

教師設(shè)問(wèn)：根據(jù)以上史料，分析洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的原因有哪些？

學(xué)生回答：沒(méi)有技術(shù)，重用洋人;頑固派的阻撓;不改變?cè)兄贫取＿@些答案和教師預(yù)設(shè)或和教材內(nèi)容基本一致。

從這個(gè)案例可以看出“印證式”史料教學(xué)的基本特征如下：

訂做史料。教師根據(jù)課本或其他資料預(yù)設(shè)既定結(jié)論，再根據(jù)這些結(jié)論去尋找相應(yīng)“史料”，這些“史料”基本是為預(yù)設(shè)結(jié)論量身訂做的，引導(dǎo)學(xué)生往預(yù)設(shè)的結(jié)論方向去思考，忽略學(xué)生應(yīng)有的選擇、甄別、解讀、質(zhì)疑、辨析等思維過(guò)程。

結(jié)論性史料多。尋找的史料多為一些結(jié)論性、觀點(diǎn)性的“史料”，這些“史料”大多是對(duì)課本結(jié)論的另一種表達(dá)或縮寫，內(nèi)容沒(méi)有難度，答案也基本無(wú)須思考，如上述“史料”1、2、3都為這類“史料”。

不注意時(shí)空條件。部分史料為了印證預(yù)設(shè)的結(jié)論，不考慮其出現(xiàn)的時(shí)空條件，只為某個(gè)預(yù)設(shè)的結(jié)論而選擇摘取，如前面材料4。

設(shè)問(wèn)簡(jiǎn)單。教師的設(shè)問(wèn)多為簡(jiǎn)單的材料信息提取類別，如根據(jù)材料歸納、分析、指出某歷史現(xiàn)象的原因或影響。

以上即為“印證式”史料教學(xué)的基本特征，這種教學(xué)模式與真正的史料教學(xué)差距甚遠(yuǎn)，與學(xué)科核心素養(yǎng)中所要求的史料實(shí)證更不相符。

二、克服“印證式”教學(xué)弊端，探索史料實(shí)證培養(yǎng)途徑

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“史料實(shí)證”素養(yǎng)的概念凝煉為：“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”，“是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的必要途徑”[1]。據(jù)此概念出發(fā)，結(jié)合中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)際，筆者認(rèn)為對(duì)中學(xué)生而言，史料實(shí)證的內(nèi)涵應(yīng)該包含：能認(rèn)識(shí)史料意義和史料收集的基本方法;能夠?qū)?lái)源不同、觀點(diǎn)不同的多種史料進(jìn)行價(jià)值辨析;能提取相關(guān)史料的信息并運(yùn)用這些信息分析問(wèn)題，重構(gòu)歷史認(rèn)識(shí);樹立起求真求實(shí)的意識(shí)、培養(yǎng)科學(xué)闡釋的表達(dá)能力和探究能力。從此概念與內(nèi)涵出發(fā)，筆者認(rèn)為克服“印證式”史料教學(xué)弊端，探索史料實(shí)證素養(yǎng)培養(yǎng)途徑，不妨從以下幾方面入手。

（一）樹立師生史料實(shí)證意識(shí)是前提。

史料實(shí)證首先是一種態(tài)度，作為課程的主導(dǎo)者，中學(xué)歷史教師自身必須更新教育理念，正確辯證地看待中學(xué)教材的各種歷史結(jié)論，樹立史料實(shí)證的意識(shí)，這是克服“印證式”史料教學(xué)的前提。高中歷史新課程改革中滲透了諸多史料教學(xué)元素，非常注重學(xué)生的參與性，而這就需要教師自身必須具備較高的史學(xué)素養(yǎng)，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用史料論證問(wèn)題，進(jìn)而增強(qiáng)其史料實(shí)證素養(yǎng)[2]。只有老師具有了史料實(shí)證的意識(shí)與素養(yǎng)，才有可能在教學(xué)過(guò)程中將這種意識(shí)與素養(yǎng)傳遞給學(xué)生。

（二）從豐富史料來(lái)源中做好史料辨析是基礎(chǔ)。

唐納德﹒湯普森說(shuō)：“教師的重要活動(dòng)之一是篩選和精簡(jiǎn)資料，對(duì)資料進(jìn)行相當(dāng)專業(yè)的評(píng)判，以便適用于學(xué)生，使他們能對(duì)資料進(jìn)行充分的考慮，并在提出他們的想法時(shí)有效地運(yùn)用資料?！盵3]這就要求教師在課前收集史料時(shí)，要根據(jù)探究的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容盡量搜集原始史料或有代表性的典型史料，史料的類型要多樣，不能只選與教材或教師觀點(diǎn)相一致的史料，要多元互證，彼此相關(guān)，形成較為完整的證據(jù)鏈，避免落入“印證式”史料教學(xué)的窠臼。

例2.：

材料一 ：“銅線之害不可枚舉，臣僅就其最大者言之。夫華洋風(fēng)俗不同，天為之也。洋人知有天主、耶穌，不知有祖先，故凡入其教者，必先自毀其家木主。中國(guó)視死如生，千萬(wàn)年未之有改，而體魄所藏為尤重。電線之設(shè)，深入海底，橫沖直貫，四通八達(dá)，地脈既絕，風(fēng)侵水灌，勢(shì)所不必至，為子孫者心何以安……籍使中國(guó)之民肯不顧祖宗丘墓，聽其設(shè)立銅線，尚安望遵君親上乎？”

——（清）工科給事中陳彝在1875年9月針對(duì)修電報(bào)的一道奏折

材料二：“鐵路和電報(bào)線對(duì)當(dāng)?shù)氐那鍑?guó)人造成了巨大的困擾，它們經(jīng)常被人為地中斷，尤其是電報(bào)線。天朝的人民無(wú)法理解電報(bào)的工作原理，他們認(rèn)為是洋人雇用了機(jī)敏而無(wú)形的鬼神，在線路內(nèi)來(lái)回穿梭，傳遞信息?！苯Y(jié)果“有一次，因電報(bào)線附近某個(gè)人生病，一夜之間，一英里長(zhǎng)的電報(bào)線就被毀壞了。”

——1877年《紐約時(shí)報(bào)》

教師設(shè)問(wèn)：這兩段史料屬于什么史料？這兩段史料的價(jià)值如何？這兩段史料可以用來(lái)證明什么問(wèn)題？在學(xué)生回答與教師補(bǔ)充的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)會(huì)分辨一手和二手史料;認(rèn)識(shí)史料的多樣性;通過(guò)相同問(wèn)題不同角度的史料分析養(yǎng)成學(xué)生的多重證據(jù)意識(shí)。

（三）提升問(wèn)題思維含量是關(guān)鍵。

從問(wèn)題入手，培養(yǎng)論從史出的能力，是培養(yǎng)史料實(shí)證素養(yǎng)的關(guān)鍵。史料收集完成后，課堂教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)必須呈現(xiàn)一個(gè)層次逐步推進(jìn)，搭起一個(gè)思維的“腳手架”，舉例如下：①以上史料或某段史料的主要內(nèi)容和觀點(diǎn)是什么？②以上材料或者某段史料可以得出什么結(jié)論？你的證據(jù)是什么？③某幾段史料是否相互矛盾？相互矛盾與沖突的史料出現(xiàn)的原因是什么？結(jié)合多方信息判斷這些史料的價(jià)值與信度。④以上史料就某個(gè)歷史現(xiàn)象有多個(gè)不同的論述，這些論述有什么不同？為什么會(huì)產(chǎn)生這些不同？⑤以上是關(guān)于某個(gè)歷史現(xiàn)象的多種史料，分析、整理、辨析這些史料并得出合理的結(jié)論。

例3.：

材料一：中國(guó)文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及?！袊?guó)欲自強(qiáng)，則莫如學(xué)習(xí)外國(guó)利器，欲學(xué)習(xí)外國(guó)利器，則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——《江蘇巡撫李鴻章致總理衙門原函》

材料二：“西洋政教規(guī)模，弟雖未至其地，留心諮訪，考究幾二十年，亦略聞梗概。”

——李鴻章致郭嵩燾的信

材料三：與例1材料四相同

——1884年兩廣總督張樹聲去世前夕的《遺折》

材料四 ：就文化保守性而言，洋務(wù)派和頑固派只具有相對(duì)意義，或者說(shuō)二者具有同一性， 洋務(wù)派“中體西用”說(shuō)在很大程度上也反映了傳統(tǒng)文化路徑依賴。頑固派由于自我文化中心主義的優(yōu)越感而產(chǎn)生對(duì)西方文明的拒斥心理，不懂得不變法之害。除了文化路徑依賴，也包括各種制度路徑依賴，制度創(chuàng)新不足是早期現(xiàn)代化的重大障礙。

——王亞明 《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗原因再審視》

材料五：中日談判期間，伊藤博文與李鴻章的對(duì)話很能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，“伊藤：十年前，我在天津時(shí)曾同大臣談過(guò)改革問(wèn)題，為什么直到現(xiàn)在還沒(méi)有一件事情得到改變或改進(jìn)呢？ 我為此深感遺憾。李： 先生，當(dāng)時(shí)聽你談?wù)摯耸?，不勝欽佩，而且，我以先生您在日本有力地改變你們的習(xí)俗，以致達(dá)到現(xiàn)在的水平，也十分羨慕。可是，我國(guó)的事情受傳統(tǒng)束縛太深，我簡(jiǎn)直不能按照自己的愿望行事”。

——王亞明 《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗原因再審視》

材料六：“知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有內(nèi)治，知有朝廷而不知有國(guó)民，知有洋務(wù)而不知有國(guó)務(wù)，以為吾中國(guó)之政教風(fēng)俗無(wú)一不優(yōu)于他國(guó)，所不及者惟槍耳，炮耳，船耳，機(jī)器耳。吾但學(xué)此，而洋務(wù)之能事畢矣。”

——梁?jiǎn)⒊?《李鴻章傳》

教師設(shè)問(wèn)如下：

（1）關(guān)于洋務(wù)派對(duì)待西方制度問(wèn)題，材料一、二、三是否存在矛盾？根據(jù)三則材料出現(xiàn)的時(shí)空條件分析其原因。

（2）材料一、二、三反映的歷史現(xiàn)象與材料四、五之間有什么內(nèi)在聯(lián)系？

（3）綜合上述材料，梁?jiǎn)⒊瑢?duì)李鴻章的評(píng)價(jià)是基于什么目的？其評(píng)價(jià)是否完全公允？說(shuō)明你的判斷依據(jù)。

（4）綜合上述材料，分析洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的獨(dú)特原因是什么。

設(shè)問(wèn)分析：?jiǎn)栴}（1）是辨析史料和理解史料作者的意圖，回到當(dāng)時(shí)的歷史現(xiàn)場(chǎng)去理解歷史人物;問(wèn)題（2）是利用不同史料進(jìn)行史料之間的互證;問(wèn)題（3）也是理解史料作者的意圖;問(wèn)題（4）是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用史料獨(dú)立進(jìn)行歷史解釋的能力。這些設(shè)問(wèn)層層遞進(jìn)，有思維的梯度，通過(guò)設(shè)問(wèn)將史料與問(wèn)題整合在一起，形成與“印證式”史料教學(xué)完成不同的教學(xué)情境，從而達(dá)成史料實(shí)證素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

（四）培育獨(dú)立探究的能力是目標(biāo)。

前文所述都是在教師的引領(lǐng)下對(duì)所收集的史料進(jìn)行辨析、解讀然后重構(gòu)歷史，史料實(shí)證素養(yǎng)的高級(jí)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力，因此在前文所述的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)積極拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的范圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，建構(gòu)一套自主探究的流程：圍繞教學(xué)關(guān)鍵——史料收集整理——探究生成問(wèn)題——史料辨析論證——建構(gòu)歷史解釋——形成實(shí)證精神[4]。例如，針對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗原因分析問(wèn)題，教師在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，還可以提出問(wèn)題：洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的原因，除課堂所學(xué)之外還可能有哪些解釋？如果要提出一種新的解釋，你可以從哪里收集史料？收集好史料之后如何去整理、辨析這些史料？如何在此基礎(chǔ)上得出一種你認(rèn)為合理的歷史解釋？并布置為學(xué)生課后自主探究的作業(yè)，這樣可以培育他們獨(dú)立探究的能力。

三 ? 結(jié)語(yǔ)

綜合前文所述，要克服“印證式”史料教學(xué)，關(guān)鍵在于教師，中學(xué)一線歷史教師應(yīng)該從新課程教育理念出發(fā)，積極樹立史料實(shí)證意識(shí)，收集整理合適的史料，培養(yǎng)學(xué)生的史料運(yùn)用能力;精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生解讀史料并重構(gòu)歷史;開拓 學(xué)生視野，提出學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)學(xué)生自主搜集史料，并對(duì)史料進(jìn)行解讀，分析、解決相關(guān)歷史問(wèn)題，提出自己的歷史解釋;最終達(dá)到真正培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的目標(biāo)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。

[2]劉航：《“史料實(shí)證”素養(yǎng)在中學(xué)歷史教學(xué)中的應(yīng)用》，《科教導(dǎo)刊》2017年第24期。

[3]于友西：《歷史學(xué)科教育學(xué)》，北京：首都師范大學(xué)出版社，1999年，第36頁(yè)。

[4]江子磐：《“史料實(shí)證”素養(yǎng)的內(nèi)涵、考測(cè)和教學(xué)路徑》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2019年第3期。