透過“高中生公民寫史”實(shí)踐活動(dòng)看歷史教學(xué)短板

謝良梅

網(wǎng)絡(luò)語境視閾下，“公民寫史”的理念與實(shí)踐得以發(fā)展，并為高中歷史教學(xué)關(guān)注與模仿。“高中生公民寫史”是借助“口述史”研究方法，包括：史學(xué)家搜集史料的方法以及史學(xué)家利用口述史料撰寫歷史的方法[1]，去喚醒學(xué)生對“身邊歷史”的關(guān)切、尊重及理解，這在一定程度上突破了教科書中的宏大敘事，打破了“精英寫史、為精英寫史”的傳統(tǒng)史學(xué)寫作范式，也改變了學(xué)生“教科書上的歷史才是歷史”的歷史認(rèn)識觀，并在此過程中幫助學(xué)生逐漸樹立起調(diào)查、學(xué)習(xí)、認(rèn)知的歷史的能力與方法，這無疑是對當(dāng)下應(yīng)試教育的大膽突圍與積極嘗試。筆者所在學(xué)校就曾以“主題+口述史+歷史寫作”的實(shí)踐活動(dòng)課方式開展多年，也積累了豐富的教學(xué)資源。然而，在多維度意義詮釋的背后，我們?nèi)匀灰獙Ξ?dāng)前歷史教學(xué)生態(tài)、基礎(chǔ)教育承載的功能與使命有個(gè)清醒的認(rèn)識，同時(shí)，也要透過高中生公民寫史實(shí)踐活動(dòng)去審視課堂教學(xué)存在的缺憾。

一、歷史教學(xué)中“人味”的缺失

史學(xué)即人學(xué)，人是經(jīng)，事是緯，歷史的豐富性、生動(dòng)性、復(fù)雜性往往就隱藏在“人事”之中，“高中生公民寫史”是對“人”的追尋，是對有溫度、可觸碰歷史記憶的致敬與追敘。然而，學(xué)生作品中有些顯然偏離寫“人”的要求，表現(xiàn)在，其一，人物雕琢略顯粗糙。從常理上講，“高中生公民寫史”寫的是學(xué)生身邊熟悉的人與事，人物形象應(yīng)該是具體、生動(dòng)、鮮明的，然而，時(shí)間間距、年齡代溝、時(shí)代差異還是阻礙了彼此間的尊重與理解，角色代入感的缺失往往導(dǎo)致學(xué)生在觀察身邊的人，比如自己父輩時(shí)的切入視角是零碎而模糊，甚至墮入模式化、公式化、符號化的誤區(qū)。在以“父親那個(gè)年代”為主題的寫作活動(dòng)中，“艱難、痛苦、不幸、悲慘、恐懼、無奈、掙扎、曲折”等等頻繁閃現(xiàn)的關(guān)鍵詞往往就成為“晚輩”描述“父輩”們的簡單符號以及敘述的角度選擇，這反映學(xué)生認(rèn)識父輩時(shí)代的“簡陋思維”弊端;其二，人的心聲情感觀念挖掘不夠?！吧磉叺臍v史”需要寫史人去認(rèn)真傾聽、慢慢發(fā)掘、細(xì)細(xì)體味、靜靜打磨人物細(xì)節(jié)，然而，符號化敘述背后，細(xì)節(jié)反而不是著墨點(diǎn)，而好發(fā)議論、肆意截取和評價(jià)口述者親歷反而成為發(fā)力點(diǎn)，結(jié)果會(huì)把讀者引向歧途而脫離歷史的本來面目。應(yīng)該說，學(xué)生這種寫作方式與思維習(xí)慣與歷史教學(xué)中頗為人詬病的“人”因素的缺位有關(guān)。

不可否認(rèn)，教科書中的歷史是按照國家意志與學(xué)科教育的需要予以選擇的結(jié)果，“國家記憶”自然是難以窮盡真實(shí)存在過的人，只不過教材中的人物“容量”本來就少，若課堂教學(xué)中教師對教材處理“目中無人”，對人物的“出場”視若無睹的話，那么，脫離人的因素來理解制度創(chuàng)設(shè)就是一葉障目不見泰山，忽略人物的生平來進(jìn)行思想史教學(xué)就是隔靴搔癢不知所謂，淡化人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的勞動(dòng)與創(chuàng)造就是對歷史的進(jìn)步與發(fā)展缺乏基本的認(rèn)知，漠視人類生存的掙扎與無奈來歌頌歷史的進(jìn)步那是缺乏最起碼的歷史良知。至于歷史人物身上的精神力量、人性善惡與是非判斷又得靠什么來承載呢？那么，歷史中的人到底去了哪里？“人”泯滅在概念名詞中、消失在大歷史框架里、陷入應(yīng)試教育的魔咒中，于是，我們可以看到，在某種“先定理論”意志的統(tǒng)攝下，在某種“必然規(guī)律”的牽制下，歷史中的“人”被矮化為“理論與規(guī)律”的仆從。在所謂“宏觀敘事”模式的話語體系和“科學(xué)概念”邏輯的推論語境中，歷史中的“人”被貶為“體系與概念”的附庸。[2]這也就不難理解，一堂課下來，課堂中的“人”跟歷史中的“人”事實(shí)上是處于失語與失聯(lián)狀態(tài)，彼此都成了一定時(shí)空背景下的一尊雕塑。因此，歷史教學(xué)中重視人的存在，不妨以人物為主線、以事件記時(shí)代，同時(shí)以歷史細(xì)節(jié)為切入點(diǎn)，尊重個(gè)體與群像的生命活性，關(guān)注人與人、人與自然地理、人文制度環(huán)境在一定歷史空間的互動(dòng)，以此豐富歷史血肉，讓課堂生動(dòng)、立體、豐富、活泛起來。

二、課堂教學(xué)想象邊界的模糊

回到“高中生公民寫史”話題，“身邊”的特性決定了寫史資源的豐富性與復(fù)雜性。豐富性在于口述者是歷史親歷者、見證者，其自身經(jīng)歷就是歷史，但是學(xué)生能否駕馭眼前紛繁復(fù)雜的信息卻是存疑，畢竟，歷史是有時(shí)差的，這種時(shí)差既表現(xiàn)在寫史人與歷史之間存在的情境間距，也表現(xiàn)在口述者口述歷史時(shí)的時(shí)間錯(cuò)位。前者，情境間距導(dǎo)致研究者觀察歷史時(shí)會(huì)存在視域偏差，往往因?yàn)檎驹诮裉斓囊暯嵌糯蠡蛘呖s小了歷史標(biāo)本的影像而導(dǎo)致歷史失真;后者，口述者雖然經(jīng)歷了那段歷史，但是當(dāng)時(shí)畢竟沒有如實(shí)攝錄，憑借回憶的講述也會(huì)面臨著立足今日的視野或選擇歷史或以今議昔，帶上很明顯的主觀印記，也就偏離了歷史的軌道。

基于口述史資源豐富性與復(fù)雜性問題，學(xué)生寫史兩種趨向較為明顯：第一，記流水賬。學(xué)生在難以把握口述信息情況下通常會(huì)采取問答或者簡單羅列的方式把訪談內(nèi)容“如實(shí)”呈現(xiàn)，看似歷史有了很多“干貨”卻造成信息的碎片化，乃至于雜亂無章、了無生趣;第二，文學(xué)色彩濃烈。學(xué)生通過讓自己置身于歷史發(fā)展的時(shí)代脈絡(luò)中移情、神入方式，采取大膽想象、細(xì)節(jié)刻畫的手法來敘述歷史故事，歷史顯得逼真生動(dòng)有趣。只是，學(xué)生在寫史過程要適度控制想象邊界，避免寫史淪為寫小說的尷尬，這在事實(shí)上考驗(yàn)著教師的課堂教學(xué)功力。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，如何讓知識“此岸”走向?qū)W生理解的“彼岸”，以此打通學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的“任督二脈”一直是一線教師孜孜以求的目標(biāo)，問題是，教材文本敘述是理性而抽象的，材料運(yùn)用又難以避免落入“論證教材觀點(diǎn)”的窠臼，如此一來，課堂歷史信息碎片化就阻礙了學(xué)生對歷史的理解。因此，恰當(dāng)運(yùn)用想象可以將斷裂的歷史連接為一幅畫面，使逝去的歷史“復(fù)活”，讓學(xué)生看到一個(gè)個(gè)鮮活的生命，從而彌補(bǔ)教材體例和史料之不足。反之，如果忽視學(xué)生想象力的培養(yǎng)，學(xué)生將無法對歷史上的思想與情感產(chǎn)生共鳴，歷史帶給學(xué)生的將會(huì)是冷酷無情。[3] 如何讓學(xué)生插上想象的翅膀重返歷史現(xiàn)場，一些教學(xué)同仁都進(jìn)行了有益探索，比如所謂的“神入歷史”，就是根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)場景，編織想象甚至虛構(gòu)的史料來豐富歷史的認(rèn)知， “帕帕提”與古雅典民主政治，“農(nóng)民阿牛”與北宋商品經(jīng)濟(jì)等都是其中經(jīng)典案例，這種基于歷史假設(shè)基礎(chǔ)上的歷史想象就為歷史教學(xué)打開一扇窗，當(dāng)然也遭到很多老師非議與擔(dān)心，以為無邊際想象會(huì)模糊歷史與文學(xué)的邊界，傷害歷史教學(xué)本質(zhì)要求，那么歷史想象的邊界又在哪里？

柯林伍德認(rèn)為，歷史想象要服從“三種方法的規(guī)則”：第一，畫面必須在空間和時(shí)間中定位;第二，一切歷史都必須與它自己相一致;第三，最重要的是，歷史學(xué)家的圖畫與叫做證據(jù)的某種東西處于一種特色的關(guān)系中——?dú)v史陳述是否真實(shí)關(guān)鍵在于它能否訴之于證據(jù)來加以證明。[4]也就是歷史“虛擬”場景建構(gòu)必須是基于一定時(shí)空下的“已知”，超過這個(gè)分寸，在讀者看來反而變成捏造虛構(gòu)了，同時(shí)，歷史想象與歷史“已知”之間應(yīng)該有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)，都能得到合乎常理的解釋。在這樣背景下，歷史教學(xué)中適度鼓勵(lì)學(xué)生在一定的歷史素材的基礎(chǔ)上通過歷史想象去構(gòu)建若干情境，在構(gòu)建情境過程中事實(shí)上也是學(xué)生在尋找合理的歷史詮釋，這種詮釋自然就帶有濃烈的個(gè)人印記，有著自己對歷史的思考理解成分在內(nèi)，可以看作為學(xué)生對歷史認(rèn)知的主動(dòng)建構(gòu)的過程，當(dāng)然也會(huì)是情感體驗(yàn)過程，是認(rèn)知升華的過程，符合新課程改革要求。

三、意義建構(gòu)存在“大歷史化”問題

歷史的意義與價(jià)值牽涉到歷史的選擇性問題，我們總是喜歡用價(jià)值與意義去篩選過去往事以判取舍，事實(shí)上是歷史缺乏深度思考結(jié)果，是生命價(jià)值缺乏關(guān)注結(jié)果，是人性缺乏關(guān)懷結(jié)果，這個(gè)偏愛若放到“高中生公民寫史”上來就有探討、質(zhì)疑之可能。

中學(xué)歷史教材文本敘述是基于大歷史觀理論闡釋最后演變成考試樣本答案的，可想而知“身邊（?。v史”的主題選擇與歷史寫作的難度，正因此，學(xué)生的寫史作品難免會(huì)陷入“大題小作”、 “大而無當(dāng)”的敘述困境：其一、寫史視角是教科書中的話語體系。表現(xiàn)在，學(xué)生歷史寫作的視角選擇乃至于文中小標(biāo)題時(shí)時(shí)喜歡套用教材中的概念名詞、歷史框架，比如抗日戰(zhàn)爭、三大改造、大躍進(jìn)人民公社時(shí)期、文化大革命、改革開放等等，這從中暴露出學(xué)生受大歷史觀影響之深，喜歡追求大歷史與小人物完美結(jié)合，結(jié)果是，中學(xué)生要寫這樣的“大時(shí)代”因難以掌控它的節(jié)奏與內(nèi)容而存在“大而不當(dāng)”的尷尬現(xiàn)象，淪為了標(biāo)題黨。事實(shí)上，人物獨(dú)特性既表現(xiàn)在大時(shí)代羈縻下的人生選擇，更表現(xiàn)在自己獨(dú)特成長道路以及時(shí)間話語上濃烈的個(gè)人印記，用時(shí)髦的話說，人人身上都是一個(gè)時(shí)代;其二、過分關(guān)注“人物命運(yùn)跌宕起伏”，過分在乎筆下人物與家國、民族命運(yùn)的聯(lián)結(jié)，而且還會(huì)以此作為評判學(xué)生內(nèi)容取舍依據(jù)、作品高下價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。無疑，歷史選擇的“嗜血性”、“殘酷性”折射的仍然是大歷史觀，這也就背離學(xué)生對身邊歷史關(guān)注的初衷，結(jié)果，“二次選擇”又讓更多默默無聞的人出局，“人”再次無情地被“歷史淘汰”，寫史變成了寫“英雄傳奇”了。

學(xué)生對“大歷史”的模糊認(rèn)識乃在于歷史課堂上的印象使然。課堂上，講背景、論制度、學(xué)概念、談意義，刀刀見骨，卻無血無肉，這種剝離細(xì)節(jié)教學(xué)難免會(huì)給歷史“定調(diào)子、戴帽子、貼標(biāo)簽、下定論”留出空間，最終在追求所謂歷史“正確性”的設(shè)計(jì)思路牽引下造成學(xué)生認(rèn)識歷史的簡單化、片面化、臉譜化。換言之，大歷史之網(wǎng)并不見得可以罩住一切歷史現(xiàn)象，就如近代社會(huì)，一個(gè)大背景就講鴉片戰(zhàn)爭，我們在講學(xué)、做題中似乎都喜歡往這個(gè)大背景套，把1840年后發(fā)生一切歷史都?xì)w結(jié)于此;又如清朝的“海禁”政策，我們教學(xué)處理都把它公式化了，卻不知1684年，康熙帝批準(zhǔn)開放海禁，寧波為對外開放的通商口岸。1698年，寧波海關(guān)在定海縣城以南的道頭設(shè)“紅毛館”，以接待英國商船。[5]

大歷史與小人物間的互動(dòng)途徑應(yīng)以人物所及的視角去切入時(shí)代變化，即所謂的“以小博大”，這方面是有成功范例的，比如史景遷《王氏之死》、周進(jìn)《末代皇后的裁縫》等等，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的小生命寄托在歷史的大生命中，走的是“小切口進(jìn)入，大口徑走出”敘事方式，在平實(shí)的敘述中顯示出大時(shí)代若隱若現(xiàn)的背影。若以此觀察歷史學(xué)科常見教學(xué)方式和考查手段，即為“小切口”模式，它像醫(yī)學(xué)上外科手術(shù)的“微創(chuàng)法”，以小的突破口，通過歷史的細(xì)節(jié)來展現(xiàn)宏觀事件。[6]

透過“高中生公民寫史”實(shí)踐活動(dòng)，一方面暴露了教學(xué)中存在的瑕疵與紕漏，另一方面又體現(xiàn)了歷史教育“終身關(guān)懷、服務(wù)人生”理念，具體表現(xiàn)在：其一、走進(jìn)歷史，洞悉人生，通過歷史學(xué)習(xí)幫助學(xué)生在時(shí)間的河流中找到坐標(biāo)，并正確定位自己;其二、關(guān)注歷史人物命運(yùn)，借此延長生命的長度，擴(kuò)展生命的容度，提升人生的高度，讓生命散發(fā)著人性光輝。因此，教師的教學(xué)內(nèi)容處理也要從專注歷史轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的成長需求，在現(xiàn)有歷史教學(xué)框架下，尋求古今中外歷史中對學(xué)生人生成長有所觸動(dòng)、有所幫助的歷史元素來豐富課堂、豐富人生。

【注釋】

[1]梁景和、王勝：《關(guān)于口述史的思考》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2007年第5期。

[2]李惠軍：《找回缺失的“人”》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2016年第5期。

[3]向勇：《歷史想象實(shí)現(xiàn)之我見》，《歷史教學(xué)（中學(xué)版）》2012年第3期。

[4]（英）柯林武德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：商務(wù)印書館，1997年，第343頁。

[5]茅海建：《天朝的崩潰》，北京：三聯(lián)書店，2014年，第151頁。

[6]朱真：《“小切口”式歷史教學(xué)芻議》，《歷史教學(xué)（中學(xué)版）》2012年第3期。