“支架”在寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用

欒娟

摘要：中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期局限于“布置題目—學(xué)生寫(xiě)作—教師講評(píng)”的單一模式。要改變此現(xiàn)狀，須關(guān)注過(guò)程指導(dǎo)，提供相應(yīng)支架，幫助學(xué)生逐步完成寫(xiě)作任務(wù)?！秾W(xué)寫(xiě)游記》一課教學(xué)，嘗試為學(xué)生提供情境、活動(dòng)、思維等支架，支持過(guò)程性寫(xiě)作。情境支架，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作與主動(dòng)構(gòu)建的欲望;活動(dòng)支架，改變知識(shí)獲取方式，促成學(xué)生角色變化;思維支架，幫助學(xué)生突破選材困境，塑造有我之境，實(shí)現(xiàn)螺旋上升。支架的選擇，要根據(jù)實(shí)際需要，服務(wù)學(xué)生發(fā)展。

關(guān)鍵詞：寫(xiě)作教學(xué)支架情境活動(dòng)思維

長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)大多局限于“布置題目—學(xué)生寫(xiě)作—教師講評(píng)”的單一模式，教師對(duì)批改和講評(píng)投入大量精力，卻忽視寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)，忽視學(xué)生的寫(xiě)作困難，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。教師只出示題目或略做講解，往往不能及時(shí)了解學(xué)生在審題、構(gòu)思、選材等思維過(guò)程中出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，不能針對(duì)性地給予指導(dǎo)。學(xué)生沒(méi)有情境體驗(yàn)和路徑指引，常常缺乏表達(dá)欲望，寫(xiě)作方向不明，也難以提升寫(xiě)作能力。要想改變此現(xiàn)狀，當(dāng)審視學(xué)生的寫(xiě)作狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)搭建“支架”（在學(xué)習(xí)過(guò)程中將復(fù)雜的任務(wù)梯度化分解，以便學(xué)習(xí)者理解知識(shí)，并進(jìn)行新的知識(shí)建構(gòu)），幫助學(xué)生高效完成寫(xiě)作任務(wù)?，F(xiàn)以《學(xué)寫(xiě)游記》一課為例，談?wù)勄榫?、活?dòng)、思維等支架在寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用。

“學(xué)寫(xiě)游記”是統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第五單元的寫(xiě)作主題。鑒于學(xué)生以往寫(xiě)游記常出現(xiàn)內(nèi)容空泛、情感缺失等問(wèn)題，本次教學(xué)之前，我校初二語(yǔ)文備課組先組織學(xué)生重游了學(xué)校附近的雨花臺(tái)風(fēng)景區(qū)，利用真實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)、感受與思考，積極參與寫(xiě)作素材的積累，產(chǎn)生真實(shí)的表達(dá)欲望，增強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的熱情。然后，由許雍容老師開(kāi)設(shè)《學(xué)寫(xiě)游記》過(guò)程性寫(xiě)作指導(dǎo)課，通過(guò)繪制游覽圖、片段寫(xiě)作、修改創(chuàng)編等活動(dòng)，搭建寫(xiě)作階梯，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中理解并落實(shí)游記寫(xiě)作的基本要素。在重游雨花臺(tái)和寫(xiě)作過(guò)程中，教師注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，通過(guò)對(duì)比、發(fā)散、聚焦等思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生突破思維障礙，提升思維水平，從而提升立意擬定、語(yǔ)言表達(dá)等方面能力。

一、情境支架：激發(fā)真實(shí)的寫(xiě)作欲望

情境，是事物在具體場(chǎng)合呈現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)。隨著核心素養(yǎng)的提出與實(shí)踐，情境學(xué)習(xí)越來(lái)越受到關(guān)注。《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！芬粫?shū)指出，“學(xué)校教育的最終目標(biāo)是要幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)到的知識(shí)遷移到家庭、社區(qū)和工作場(chǎng)所等日常場(chǎng)景”。教師應(yīng)注重在特定情境中，幫助學(xué)生把原有知識(shí)和新知識(shí)整合起來(lái)，做出設(shè)想、推論等，重組思維，使其體驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的相似性，促進(jìn)遷移，以適應(yīng)新的場(chǎng)景或未來(lái)生活。

（一）在場(chǎng)情境：真實(shí)或模擬

寫(xiě)作教學(xué)的情境，主要表現(xiàn)在教師創(chuàng)設(shè)鮮活的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生借助切身感受點(diǎn)燃寫(xiě)作欲望。統(tǒng)編教材倡導(dǎo)情境化寫(xiě)作，如七年級(jí)上冊(cè)第一單元的寫(xiě)作實(shí)踐“到生活中去細(xì)心觀察、體驗(yàn)，選取一個(gè)場(chǎng)景，寫(xiě)一段文字”，八年級(jí)下冊(cè)第二單元的寫(xiě)作實(shí)踐“以‘我周?chē)沫h(huán)境’為話題，寫(xiě)一篇事理說(shuō)明文”等。教師不妨帶學(xué)生到校園內(nèi)外走走，在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)和感受。當(dāng)然，也可以在課堂的模擬情境中，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)多元思考和寫(xiě)作。比如，和古往今來(lái)的名人對(duì)話，化身導(dǎo)游帶領(lǐng)不同游客參觀等，讓學(xué)生在模擬情境中放飛想象。近幾年，很多省市中考作文題都有模擬情境的做法，如2018年南京市中考語(yǔ)文作文題《在2018》，假想名著中的某個(gè)人物來(lái)到了現(xiàn)代;2019年浙江省嘉興市中考語(yǔ)文作文題目二“你夢(mèng)想過(guò)到海底、地心、太空等地方研學(xué)嗎？請(qǐng)你發(fā)揮聯(lián)想和想象，編寫(xiě)一個(gè)引人入勝的故事”，都帶有特定情境，推動(dòng)學(xué)生去想象。

從《學(xué)寫(xiě)游記》的教學(xué)看，許老師創(chuàng)設(shè)的情境，兼有真實(shí)和模擬兩個(gè)特征。首先，帶領(lǐng)學(xué)生重游雨花臺(tái)風(fēng)景區(qū)，就是讓學(xué)生處于一種游覽的真實(shí)情境中，為寫(xiě)作提供真實(shí)內(nèi)容和真實(shí)感受;其次，在課堂上，教師提出由全班共同創(chuàng)作一篇游記，并通過(guò)學(xué)校微信公眾號(hào)推送，就是創(chuàng)設(shè)一種模擬情境，讓學(xué)生躍躍欲試，這正是表達(dá)的原動(dòng)力。

（二）生成情境：聯(lián)系與構(gòu)建

創(chuàng)設(shè)情境，不僅是給學(xué)生提供場(chǎng)景，讓學(xué)生處于積極的狀態(tài)中，還要在情境中引導(dǎo)學(xué)生愉悅、高效地學(xué)習(xí)。有些教師只注重提供情境，忽視過(guò)程中的引導(dǎo)和啟發(fā)，以致很多學(xué)生停留在情境本身，沒(méi)有將情境中的細(xì)節(jié)與寫(xiě)作相聯(lián)系。正如一位教師所說(shuō)：“當(dāng)時(shí)我滿心以為我這般熱情投入，學(xué)生定會(huì)寫(xiě)出聲情并茂的佳作來(lái)?？梢婚喫麄兊牟莞?，不禁大失所望?！币虼耍處熞龑?dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮主動(dòng)性、想象力和創(chuàng)造力，積極參與情境建構(gòu)。

許老師和學(xué)生重游雨花臺(tái)，是一次師生共建的情境活動(dòng)。如在景區(qū)門(mén)口查看景點(diǎn)分布圖、討論游覽路線，化用學(xué)過(guò)的課文描述景象、探尋文化元素等，就是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、感受和思考。這成為情境中不可或缺的組成部分，并為情境的豐富和優(yōu)化付出努力。在江南第二泉，學(xué)生模仿陸游仰望的姿態(tài)，沿著他的目光放飛想象，也是一種主動(dòng)建構(gòu)與生成。在此情境中，學(xué)生展開(kāi)思維活動(dòng)，為接下來(lái)的寫(xiě)作奠定了基礎(chǔ)。

圖1是《學(xué)寫(xiě)游記》的情境支架圖。

二、活動(dòng)支架：促進(jìn)知識(shí)和方法的自然習(xí)得和運(yùn)用

近年來(lái)，為了改變靜態(tài)化、扁平化的寫(xiě)作教學(xué)模式，不少專家建議在活動(dòng)中學(xué)習(xí)寫(xiě)作。如黃厚江倡導(dǎo)“在活動(dòng)的不斷推進(jìn)中培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力”;薛城在比較了國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)后提出，“國(guó)外母語(yǔ)教學(xué)更注重在寫(xiě)作語(yǔ)境中安排寫(xiě)作活動(dòng)，在具體的活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)‘做中學(xué)’，既能保持寫(xiě)作的興趣，又能極大提高寫(xiě)作的水平”。活動(dòng)，逐漸成為提升寫(xiě)作教學(xué)品質(zhì)的有效途徑。

在《學(xué)寫(xiě)游記》教學(xué)中，許老師為學(xué)生提供了三個(gè)活動(dòng)支架（見(jiàn)表1）。

三次活動(dòng)，落實(shí)了游記“所至、所見(jiàn)、所感”三個(gè)基本要素，并著力達(dá)到兩個(gè)轉(zhuǎn)變：

（一）知識(shí)獲取方式的變化——由被動(dòng)接受到主動(dòng)發(fā)現(xiàn)

在寫(xiě)作教學(xué)中，有些教師不講知識(shí)，讓學(xué)生自讀消化;有些教師只當(dāng)“傳聲筒”，直接將知識(shí)灌輸給學(xué)生。這兩種教學(xué)效果都不理

能通過(guò)補(bǔ)寫(xiě)首尾和過(guò)渡句形成完整的文章想，因?yàn)槿鄙賹W(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和思考。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的體驗(yàn)、思考、比較和辨析，去獲得知識(shí)和方法，并借助提煉、整合、鞏固訓(xùn)練，生成寫(xiě)作生產(chǎn)力。許老師組織的三次活動(dòng)，分別指向整體架構(gòu)、局部細(xì)寫(xiě)和根據(jù)中心選材，既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又遵循游記的一般寫(xiě)法，同時(shí)螺旋式推進(jìn)，不斷強(qiáng)化和提升。

（二）學(xué)生角色的變化——旁觀者轉(zhuǎn)為共建者

事實(shí)表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧常來(lái)源于伙伴，在他人的經(jīng)驗(yàn)中找到自我發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。教師開(kāi)展小組合作時(shí)，既要讓學(xué)生成為活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、參與者、評(píng)價(jià)者;也要給予學(xué)生充分的自由，讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)伙伴和內(nèi)容，在互相喚醒和鼓舞中共同成長(zhǎng)。許老師組織學(xué)生進(jìn)行了兩次小組合作：一是按照原有的作文小組選擇景點(diǎn)，撰寫(xiě)片段并組內(nèi)交流，再推薦優(yōu)秀者進(jìn)行班級(jí)交流;二是根據(jù)自己確定的文章中心和需要的景點(diǎn)片段，與持有該片段的同學(xué)組成新的合作伙伴，共同將片段串聯(lián)成文。兩次合作，活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、構(gòu)成以及難易程度不同。從參與情況和寫(xiě)作效果來(lái)看，大部分學(xué)生都能積極投入活動(dòng)中來(lái)，在交流過(guò)程中提高了寫(xiě)作能力。

圖2是《學(xué)寫(xiě)游記》的活動(dòng)支架圖。

三、思維支架：在寫(xiě)作過(guò)程中提升思維品質(zhì)

余文森教授指出，任何學(xué)科的教學(xué)，都不僅是為了獲得學(xué)科的若干知識(shí)和能力，還要同時(shí)指向人的精神、思想感情、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成與提升。語(yǔ)言是思維的外在表現(xiàn)形式，寫(xiě)作問(wèn)題很大程度上是人的思維問(wèn)題。因此，要想真正發(fā)展學(xué)生的寫(xiě)作生產(chǎn)力，必須提升他們的思維水平，改善他們的思維品質(zhì)。在寫(xiě)作教學(xué)中搭建思維支架，或許是突破寫(xiě)作困境、提升教學(xué)實(shí)效的有效路徑。

（一）發(fā)散性思維，突破選材困境

中學(xué)生寫(xiě)作常見(jiàn)問(wèn)題之一就是選材老套，這和學(xué)生思維固化、淺表化有很大關(guān)系。如果沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的習(xí)慣和發(fā)散的思維，就不會(huì)關(guān)注到寶貴的細(xì)節(jié);如果止于淺層次、單一化的思考，就只能人云亦云，形成不了新的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。因此，在寫(xiě)作教學(xué)中，我們要幫助學(xué)生發(fā)散思維，發(fā)現(xiàn)更多的素材，發(fā)掘素材背后的深意。

回到《學(xué)寫(xiě)游記》教學(xué)前的集體重游，許老師帶學(xué)生重點(diǎn)游覽了雨花閣等人文歷史景點(diǎn)，及丁香烈士的兩處紀(jì)念點(diǎn)等革命景點(diǎn)。這些游覽路線及景點(diǎn)的選擇就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，突破固有認(rèn)識(shí)（大部分學(xué)生對(duì)雨花臺(tái)風(fēng)景區(qū)的印象就是紅色文化），發(fā)現(xiàn)不一樣的風(fēng)景，或者從熟悉的風(fēng)景中獲得別樣的感受。

下頁(yè)圖3是《學(xué)寫(xiě)游記》的發(fā)散性思維支架圖。

（二）創(chuàng)造性思維，塑造有我之境

寫(xiě)作是表達(dá)的過(guò)程，也是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，因此，創(chuàng)造性思維在寫(xiě)作中有著重要意義。愛(ài)因斯坦認(rèn)為它是新穎而有價(jià)值的、非傳統(tǒng)的，具有高度機(jī)動(dòng)性和堅(jiān)持性，而且能清楚地勾畫(huà)和解決問(wèn)題的思維能力。這一方面要超越“舊我”，產(chǎn)生新的構(gòu)想;另一方面要找

到實(shí)現(xiàn)這種構(gòu)想的途徑，使構(gòu)想合理化生成。如何出新？如何讓新穎的想法落地生根？聯(lián)想、想象、逆向思考、類(lèi)比、組合等，都是產(chǎn)生創(chuàng)意、解決問(wèn)題的有效支架。

在游記寫(xiě)作中，我們常會(huì)想到若干景點(diǎn)，這些景點(diǎn)之間有沒(méi)有相似性或者一定的聯(lián)系？通過(guò)類(lèi)比，我們可以很快找到突破點(diǎn)，從而確定寫(xiě)作對(duì)象。類(lèi)比之后的工作，常常就是組合。當(dāng)我們把兩個(gè)或更多對(duì)象通過(guò)一定的線索連接起來(lái)，它們就變成了一個(gè)新的整體。雨花臺(tái)風(fēng)景區(qū)有很多紅色文化景點(diǎn)，如忠魂亭、紀(jì)念碑等。許老師帶領(lǐng)學(xué)生參觀的過(guò)程中，避開(kāi)了這些標(biāo)志性建筑，去尋找丁香烈士的兩處紀(jì)念點(diǎn)（一處栽有22棵丁香樹(shù)，喻指丁香22歲就義;一處介紹了丁香和愛(ài)人阿樂(lè)的故事），引導(dǎo)學(xué)生了解丁香的故事，感受革命信仰的堅(jiān)定和革命愛(ài)情的堅(jiān)貞，以行走的方式理解文學(xué)作品“設(shè)置懸念—揭開(kāi)謎底”的手法，在寫(xiě)作中碰撞出創(chuàng)造性思維的火花，呈現(xiàn)出作為創(chuàng)作主體思考的價(jià)值和意義。

圖4是《學(xué)寫(xiě)游記》的創(chuàng)造性思維支架圖。

（三）邏輯性思維，實(shí)現(xiàn)螺旋上升

常態(tài)教學(xué)中，教師大多圍繞“如何審題”“如何立意”等某一專題展開(kāi)，希望學(xué)生能一課一得，乃至自行把這些單個(gè)知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，內(nèi)化寫(xiě)作的一系列過(guò)程。事實(shí)上，寫(xiě)作是非線性的，貫穿其中的各種思維活動(dòng)是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的。它更像一個(gè)羅盤(pán)，分布著選材、立意、構(gòu)思、表達(dá)等諸要素，指針不停旋轉(zhuǎn)，指向哪個(gè)點(diǎn)，哪個(gè)點(diǎn)就可以作為寫(xiě)作過(guò)程的起點(diǎn)（勞拉·布朗《完全寫(xiě)作指南》中的一個(gè)關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程的圖表式支架，就說(shuō)明了這一點(diǎn)）。至于在轉(zhuǎn)動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生收獲了哪幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不必強(qiáng)求，因?yàn)橐院筮€會(huì)有這樣的訓(xùn)練。如此螺旋上升，學(xué)生的邏輯思維不斷得到訓(xùn)練，到一定階段，就能舉一反三、融會(huì)貫通。

許老師帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展的寫(xiě)作過(guò)程，也可以組成一個(gè)“羅盤(pán)”。學(xué)生經(jīng)歷了兩次以上的擬題、選材、修改、構(gòu)思，無(wú)論是片段寫(xiě)作，還是小組合作整合成篇，都是一系列思維發(fā)展的過(guò)程。這樣的訓(xùn)練，雖然沒(méi)有偏重于寫(xiě)作過(guò)程的某一個(gè)點(diǎn)，卻讓學(xué)生的思維更有邏輯性，對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的認(rèn)識(shí)更清晰。

下頁(yè)圖5是《學(xué)寫(xiě)游記》的邏輯性思維支架圖。

綜上，情境支架為學(xué)生寫(xiě)作建立了練習(xí)場(chǎng)，為今后在校外解決問(wèn)題提供了實(shí)戰(zhàn)演練的經(jīng)驗(yàn);活動(dòng)支架則為寫(xiě)作過(guò)程化、立體化提供了保障，幫助師生實(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)改進(jìn)和解決問(wèn)題;而以思維為核心的支架更是寫(xiě)作中的關(guān)鍵，能夠讓學(xué)生明確如何學(xué)習(xí)、如何提升自己，從而更有效地改進(jìn)。

除了以上三種支架，還有問(wèn)題支架、范文支架等。這些支架在教學(xué)中可綜合運(yùn)用，且呈現(xiàn)的先后順序也應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要因勢(shì)利導(dǎo)。不管使用哪種支架，在設(shè)計(jì)前，教師都應(yīng)知曉自己使用的目的，預(yù)設(shè)學(xué)生在寫(xiě)作中會(huì)遇到哪些困難，每個(gè)環(huán)節(jié)需要為學(xué)生提供怎樣的支架，為達(dá)成怎樣的目標(biāo)服務(wù);使用中，要始終以學(xué)生為中心，將支架作為支持學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，根據(jù)教學(xué)進(jìn)展隨時(shí)調(diào)整，以達(dá)到最佳效果;使用后，還應(yīng)追問(wèn)用得怎么樣，是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。如果達(dá)成目標(biāo)且效果好，就要及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn);如果沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)則要追根溯源，查找原因，改進(jìn)方法，為下次教學(xué)提供借鑒。如此，才能真正發(fā)揮支架的功用，助力學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)的提升。

*本文系江蘇省南京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“統(tǒng)編教材視野下活動(dòng)式作文教學(xué)的案例研究”（編號(hào)：L/2016/294）的階段性研究成果。

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