校本課程的設(shè)計原理和問題

潘娜

艾倫·C.奧恩斯坦、費朗西斯·P.漢金斯合著的《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》是一本關(guān)于課程規(guī)劃、課程編制和課程設(shè)計的理論專著，也是一本指導(dǎo)校長提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的指南。

中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力分兩大領(lǐng)域：一是國家課程的理解力和執(zhí)行力，二是校本課程的開發(fā)力和設(shè)計力。傳統(tǒng)理念的課程規(guī)劃、編制和設(shè)計屬于專家和教育行政部門的工作范疇，學(xué)校只負(fù)責(zé)具體的教材分析和課堂實施?，F(xiàn)代教育管理理念則在傳統(tǒng)理念的基礎(chǔ)上發(fā)生了根本變化：喚醒教師的課程意識，提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是學(xué)?，F(xiàn)代化發(fā)展的核心。

課程論對一線教師來說是比較陌生的。在缺乏課程一般性知識理解的前提下，要求開發(fā)和設(shè)計校本課程是十分困難的?！墩n程：基礎(chǔ)、原理和問題》為我們提供了學(xué)習(xí)課程論、實踐課程研究的有效指導(dǎo)。筆者依托江蘇省蘇州市平江實驗學(xué)校的校本課程開發(fā)和設(shè)計境脈，談一談學(xué)習(xí)感想，供大家分享。

一、校本課程是區(qū)別于學(xué)科課程的主題式課程

在學(xué)校層面的課程改革有許多誤區(qū)：第一，是理念層面的誤區(qū)，把課程校本化和校本課程等同起來。第二，是概念層面的誤區(qū)，把課程和教材兩個完全不同的實體等同起來（原著第9頁至第16頁）。第三，是觀念層面的誤區(qū)，把校本課程視作學(xué)校特色文化的標(biāo)志?；谝陨险J(rèn)識，我主張回歸課程基本原理的邏輯起點，面對現(xiàn)實，冷靜地思考問題，用學(xué)習(xí)來改善自己的教育行為。

課程設(shè)計有兩種不同的學(xué)習(xí)理念，也帶來了兩種完全不同的課程模式：一種是以嚴(yán)密的知識邏輯結(jié)構(gòu)為體系的學(xué)科課程，采用二次循環(huán)或多次循環(huán)，循序漸進(jìn)。另一種是主題式的綜合課程，采用跨學(xué)科的橫向融合，根據(jù)橫向融合的跨度以及采用的學(xué)習(xí)方式不同，又分出小綜合課程、大綜合課程和綜合實踐活動課程。校本課程一般屬于綜合主題課程范疇，致力于生活體驗、知識應(yīng)用、經(jīng)驗積累和價值觀的形成。

校本課程具有補(bǔ)償性。校本課程的補(bǔ)償性就是以生源差異為張力，以學(xué)習(xí)生活為背景，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，開設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的補(bǔ)充課程，促使教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。因此，校本課程的設(shè)計和開發(fā)依托學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，依托社會文化的制約，依托現(xiàn)實生活中的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生主動地、有效地開展自我調(diào)控式的自主學(xué)習(xí)，補(bǔ)充國家統(tǒng)一的課程的不足，照顧地方差異和學(xué)生差異。

校本課程具有批判性。批判性課程是培養(yǎng)學(xué)生批判思維和創(chuàng)造能力的一種載體。批判思維的界定是：個體勤勉并熟練地把理性運用于具有重要道德和社會意義問題上的策略、行為和信念。校本課程是結(jié)合生活，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力和自我調(diào)控能力的課程，這符合批判思維的界定標(biāo)準(zhǔn)。

校本課程具有品質(zhì)培育性。品質(zhì)可以理解為品德和素質(zhì)的合稱。品德是指后天培育的道德修養(yǎng)和品格。素質(zhì)則有三個維度：一是知識維度;二是操作維度，包括行為操作和心智操作;三是批判維度，包括自律自控和價值信仰。校本課程是一種發(fā)展可能性的平臺，并不是培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)的充分和必要條件。

二、校本課程是促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色發(fā)展的支柱課程

人們往往把校本課程跟學(xué)校辦學(xué)特色聯(lián)系在一起，有的甚至稱校本課程為特色課程。校本課程跟學(xué)校辦學(xué)特色有關(guān)聯(lián)，但校本課程不等于學(xué)校辦學(xué)特色。辦學(xué)特色是學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)行為、辦學(xué)文化的綜合體現(xiàn)，屬學(xué)校文化建設(shè)的結(jié)果呈現(xiàn)，要有時間積累和經(jīng)驗提煉。校本課程支撐著辦學(xué)特色，但并非就是辦學(xué)特色。學(xué)校要依托國家課程標(biāo)準(zhǔn)和教育方針來落實學(xué)生學(xué)習(xí)哪些知識。而學(xué)校辦學(xué)特色應(yīng)該體現(xiàn)在國家課程執(zhí)行力上，不是用功利主義行為沖擊和干擾落實國家課程目標(biāo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)容量和時間是有限的，校本課程要拓展核心素養(yǎng)的三個維度中相對薄弱的環(huán)節(jié)，這并不是另外開設(shè)專業(yè)課程所能解決的。

從2011年起，我校初步建構(gòu)起“三橫三豎”的校本課程體系，以跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的主題式探究學(xué)習(xí)實施校本課程，以此凸現(xiàn)學(xué)校百年校訓(xùn)“德潤文光”的辦學(xué)宗旨，培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)潛質(zhì)的一代新人。“三橫”指以閱讀為平臺，以科學(xué)為內(nèi)容，以健康為目標(biāo)的校本課程橫軸，將學(xué)生分年齡段進(jìn)行學(xué)習(xí)探索。年齡段的劃分依據(jù)一般學(xué)生的認(rèn)知和思維發(fā)展水平，跟國家課程具體要求相一致，同時參照布魯納的教育發(fā)展三維目標(biāo)理論，進(jìn)行三段式劃分?！叭Q”指實施途徑：一是學(xué)科滲透和結(jié)合，高年級加強(qiáng)綜合實踐活動課程建設(shè)和品德學(xué)科的課程改革;二是主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計和組織，建立學(xué)習(xí)資源包，設(shè)計優(yōu)秀活動方案;三是開展社團(tuán)活動，社團(tuán)活動是校本課程實施的重要場域，是開發(fā)校本課程的重要手段。

《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》第二編的第六章、第七章（原著第159頁至第215頁），闡述了課程設(shè)計和開發(fā)的一般原理和方法。我的理解是，校本課程的歷史基礎(chǔ)是學(xué)校文化的歷史境脈，我們學(xué)校是百年老校，有深厚的文化底蘊，有光榮的歷史篇章。校本課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是小學(xué)生的生理和心理特征，用實踐活動激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。校本課程的社會基礎(chǔ)是社會轉(zhuǎn)型期對人才培養(yǎng)的具體要求，也就是核心素養(yǎng)的培育，找準(zhǔn)了校本課程的邏輯起點才能構(gòu)建一個真正有效的校本課程體系。原著在敘述課程設(shè)計的步驟方法上采用的是程序操作法，即設(shè)計理論選擇—目標(biāo)制定—內(nèi)容選配—課程組織和實施—課程評價。而我校在實施中采用項目設(shè)計法，從學(xué)校教育中遇到的具體問題出發(fā)，研究解決問題的策略和方法，一個主題一個主題地設(shè)計單元學(xué)習(xí)活動，用模塊“搭積木”方式來建構(gòu)體系，即問題—學(xué)習(xí)主題單元設(shè)計—組織實施—課程評價—調(diào)整或拓展。校本課程是學(xué)校辦學(xué)特色的支柱，學(xué)校辦學(xué)特色是校本課程開發(fā)的文化基礎(chǔ)，兩者是相關(guān)聯(lián)的，但并不是目的與手段的關(guān)系。校本課程設(shè)計開發(fā)的終極目的是學(xué)生的核心素養(yǎng)均衡而全面發(fā)展。

三、校本課程設(shè)計和開發(fā)遇到的實際問題

首先，教育理念分兩大對立的不同價值取向：一是學(xué)業(yè)主義取向，以標(biāo)準(zhǔn)化考試定量測驗學(xué)習(xí)者的水平;二是發(fā)展主義取向，以定性描述來驗證學(xué)習(xí)者的水平。事實上，這就是應(yīng)試教育和素質(zhì)教育兩種不同價值取向的博弈。然而當(dāng)前在應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的博弈中，素質(zhì)教育仍然處于弱勢。學(xué)業(yè)主義、標(biāo)準(zhǔn)化考試在近幾十年不可能在中小學(xué)中被削弱。這是校本課程開發(fā)和設(shè)計面臨的社會文化的制約。

其次，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時間總量是不變的，校本課程具體實施的時間放在哪里又是一個問題。雖然國家規(guī)定了綜合實踐活動課程、地方課程的學(xué)時，但是很多學(xué)校并不落實。學(xué)生以及學(xué)生家長也默認(rèn)把課表上的地方課程課時移作學(xué)科課程或補(bǔ)課之用的做法。

最后，在校本課程開發(fā)和設(shè)計中，一線教師缺乏理論支撐和理性思考，課程設(shè)計的水平也處于初級階段，并且校本課程由于學(xué)校文化差異性、生源差異性、地域資源差異性等原因，很難復(fù)制和借鑒。校本課程的設(shè)計和開發(fā)是校長課程引領(lǐng)力的重要組成部分，校本課程的水平直接反映了校長課程理解力和教師課程執(zhí)行力的實際水平。

通過閱讀《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》第三編（原著第267頁至289頁）“課程的問題”，我深切地認(rèn)識到校本課程設(shè)計的未來走向：第一，要認(rèn)清校本課程的補(bǔ)償性。校本課程不是學(xué)校課程體系的主流框架，義務(wù)教育辦成專業(yè)學(xué)校并不是方向，國家課程是學(xué)校課程體系骨架，有的中小學(xué)把學(xué)科課程綜合，打亂課程標(biāo)準(zhǔn)，完全照搬國外的私人學(xué)校辦學(xué)模式，我認(rèn)為是不可取的。第二，要理解校本課程的育人功能。以前的育人功能局限于道德教育和道德培養(yǎng)，現(xiàn)在要把育人置在核心素養(yǎng)視域下，關(guān)注品質(zhì)和品格的培養(yǎng)，重點關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)品格、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)自控能力的培養(yǎng)。第三，要關(guān)注校本課程的前瞻性。我們應(yīng)該把握社會對校本課程需求的未來走向，原著這樣概括這個走向：校本課程多元化，指校本課程的形態(tài)是豐富多彩的;校本課程德育化，指校本課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人的道德品質(zhì);校本課程技術(shù)化，指網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、遠(yuǎn)程教育要納入校本課程開發(fā)的視域。

建立屬于學(xué)校自己的校本課程體系，滿足學(xué)生發(fā)展需求，適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型要求，回應(yīng)教育現(xiàn)代化的呼喚，這是我學(xué)習(xí)《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》的讀后感，也是基于自己教育實踐活動的理性思考。■

（作者系江蘇省蘇州市平江實驗學(xué)校校長，正高級教師，江蘇省特級教師）

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