深度理解班本德育課程

【導(dǎo)讀】經(jīng)常往返穿梭于理論和實(shí)踐之間，我發(fā)現(xiàn)：理論研究像一個(gè)總在努力把自己圓滿(mǎn)起來(lái)的句號(hào)，而實(shí)踐探索則像一個(gè)逗號(hào)、一個(gè)省略號(hào)，無(wú)論理論把某個(gè)概念界定得如何邏輯完備，一旦成為一種實(shí)踐行動(dòng)時(shí)，其就會(huì)宿命般地出現(xiàn)各種各樣的缺失和偏差。理論研究者認(rèn)為關(guān)于某個(gè)問(wèn)題的研究已經(jīng)很清楚，該解釋的已解釋?zhuān)搹?qiáng)調(diào)的已強(qiáng)調(diào)，該澄清的已澄清，但實(shí)踐者還是會(huì)有各種各樣的誤解和困惑。因此，我想在理論和實(shí)踐的中間地帶，與我們的班主任們一起圍繞“班本德育課程”再做些聚焦、深入、務(wù)實(shí)的中介性思考。該如何認(rèn)識(shí)班本德育課程的必要性、必然性？該如何既契合現(xiàn)實(shí)可能又遵循學(xué)理地建構(gòu)班本德育課程？該如何形質(zhì)兼?zhèn)淝腋挥谐尚У亟?gòu)班本德育課程？本系列論文將以第一人稱(chēng)來(lái)行文，使表達(dá)更具有日常的敘事性和對(duì)話性。

【摘 要】實(shí)踐中存在著諸多對(duì)班本德育課程淺表、牽強(qiáng)、籠統(tǒng)、應(yīng)激化的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，以事物存在發(fā)展的目的因、質(zhì)料因、形式因和動(dòng)力因作為分析維度，運(yùn)用“陌生化”策略來(lái)對(duì)班本德育課程進(jìn)行深入思考和理解，能夠讓我們與熟視熟知自覺(jué)保持距離，從而不斷更新淺見(jiàn)、偏見(jiàn)、陳見(jiàn)，不再以自動(dòng)化的慣常方式，而是努力用新異獨(dú)特的方式來(lái)重新感受、理解和再構(gòu)甚至創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】班本德育課程；陌生化；再構(gòu)；創(chuàng)新

【中圖分類(lèi)號(hào)】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）15-0041-06

【作者簡(jiǎn)介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

我在多年的實(shí)踐考察中發(fā)現(xiàn)，合價(jià)值、合規(guī)律、合情境的實(shí)踐一定來(lái)自對(duì)價(jià)值、規(guī)律與情境的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和判斷，因此理性建構(gòu)班本德育課程首先需要科學(xué)理解。雖然我在《班本德育課程：科學(xué)理解與理性建構(gòu)》一文中對(duì)此已有相關(guān)思考和論述，但是當(dāng)我把自己從理論研究者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐工作者時(shí)，我發(fā)現(xiàn)自己的理解仍然不夠，還不足以讓實(shí)踐者想通何以需要把自己的工作提升到班本德育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的高度；也不足以回應(yīng)和化解班主任工作中出現(xiàn)的諸多困境和問(wèn)題，即班本德育課程不是在制造工作而是在優(yōu)化工作。因此，我需要通過(guò)“陌生化”的視角和方式來(lái)再認(rèn)識(shí)原以為熟悉的事物，從而發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題、獲得新的認(rèn)識(shí)、找到新的路徑。論證一個(gè)事物存在與發(fā)展的必然性，亞里士多德關(guān)于揭示世界萬(wàn)物發(fā)展變化原因的四因論——質(zhì)料因、形式因、動(dòng)力因與目的因——能夠給予我們很好的啟示。因此，我將以四因作為陌生化再理解班本德育課程的思維路徑，以期更周全地認(rèn)識(shí)、更深入地洞察，從而能夠更富有說(shuō)服力地闡述。

一、從目的因維度深度理解

所謂“目的因”（Final Cause），是指引導(dǎo)過(guò)程的目標(biāo)或目的，其是事物發(fā)展變化的理想狀態(tài)。就班本德育課程而言，其存在的價(jià)值和目的都是指向真實(shí)而有效的育德。但若是追問(wèn)“什么是德”“什么是德育”，可能不少人都不知道該如何確切地回答。如果不厘清這些概念，就無(wú)法澄清價(jià)值，也就無(wú)法確定目的，從而就難以運(yùn)用“課程之術(shù)”。因此，我們有必要首先理解什么是道德、什么是品德以及我們的德育是什么？這些最基本的概念問(wèn)題會(huì)給我們習(xí)以為常、駕輕就熟的工作帶來(lái)陌生感，從而生發(fā)出對(duì)概念確定性理解的追求。

在日常表達(dá)中，道德和品德常常是可以相互指代和替換使用的。然而，從學(xué)理上講，道德與品德是兩個(gè)不同的概念。道德是每個(gè)社會(huì)為維護(hù)人們共同生活的利益而規(guī)定的最基本的生活準(zhǔn)則，其以共同的生活和共同的利益為基礎(chǔ)。品德則是道德在個(gè)體身上的體現(xiàn)，是道德價(jià)值和規(guī)范在個(gè)體身上的內(nèi)化，是個(gè)體依據(jù)一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的傾向與特征。因此道德是從群體、社會(huì)層面而言，品德則是個(gè)體層面的特質(zhì)。另一時(shí)常與品德相混淆的概念是人格。從法律上講，人格一方面是指不得轉(zhuǎn)讓和剝奪的自然人主體性要素的總稱(chēng)，另一方面是指?jìng)€(gè)人的尊嚴(yán)、名譽(yù)、價(jià)值的總和。在心理學(xué)中，人格是指一個(gè)人整體的精神面貌，是具有一定傾向性、持久性和一致性的心理特征的總和。心理學(xué)研究者用開(kāi)放性、外傾性、責(zé)任心、宜人性與情緒穩(wěn)定性這五個(gè)因素來(lái)對(duì)人格的普遍性進(jìn)行概括，教育部于2017年頒布的《中小學(xué)德育工作指南》也分別是用良好品德與健全人格對(duì)其分開(kāi)闡述。兩者雖相關(guān)，但人格更凸顯個(gè)體心理品質(zhì)，品德則強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的社會(huì)化品質(zhì)。

班主任工作的忙碌，是有目共睹的。我曾經(jīng)讓本科實(shí)習(xí)生觀察班主任一日工作，在他們的觀察日記中，“繁忙”是頻次最高的描述詞。理解我國(guó)的大德育傳統(tǒng)能夠在一定程度上解釋為什么班主任工作會(huì)如此繁瑣而忙碌。中國(guó)傳統(tǒng)文化是一種連續(xù)性文明，其體現(xiàn)在教育上就是“性情—倫理—政治”的連續(xù)教化特征，[1]發(fā)展到今天，就成了大德育，有研究者稱(chēng)其為“社會(huì)意識(shí)教育”（見(jiàn)圖1），[2]作為狹義德育的道德教育僅僅是其中的一小部分?！吨行W(xué)德育工作指南》闡明的德育總目標(biāo)，涵蓋政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、品德、人格、素養(yǎng)等全面發(fā)展，正是對(duì)我國(guó)大德育的最好表征。因此我們?cè)谔接懓啾镜掠n程時(shí)，應(yīng)該明晰我們是在談狹義的德育課程，還是廣義的大德育課程。

隨著時(shí)代的發(fā)展和教育的需要，大德育的內(nèi)涵還有不斷擴(kuò)容的趨勢(shì)。大德育符合我國(guó)的文化傳統(tǒng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也在一定程度上契合國(guó)際教育改革的趨勢(shì)，但是其也有內(nèi)生的難題，即引起理解上的歧義和實(shí)施上的混同。把不同的內(nèi)容整合在一起構(gòu)成一體，看上去沒(méi)什么違和感，但是不同內(nèi)容的教育過(guò)程和機(jī)制卻是大相徑庭的。道德教育與政治教育不同，其目的、內(nèi)容穩(wěn)定性、實(shí)施途徑相差甚大，道德教育與禮儀訓(xùn)練不能混為一談，品德教育與心理健康教育的目的、途徑與方式也不同。如果我們把這些都籠而統(tǒng)之地趨同化理解和實(shí)施，效果必然是令人擔(dān)憂(yōu)的。這也是我們的德育效果為什么低效的一個(gè)重要癥結(jié)所在。

我在這里只是對(duì)個(gè)別幾個(gè)概念進(jìn)行辨別比較，僅這些就可能已讓我們從無(wú)意識(shí)的片面化、混同化、籠統(tǒng)化的熟知中覺(jué)醒過(guò)來(lái)，我們未必真正懂得自己所做的工作。如果我們對(duì)德育都不能完整、妥當(dāng)?shù)乩斫?，那又如何談德育課程呢？因此厘清概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，是我們專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化開(kāi)展德育工作的前提條件。

二、從質(zhì)料因維度深度理解

“質(zhì)料因”（Material Cause）是事物的構(gòu)成，是事物內(nèi)部始終存在著的原生材料。關(guān)于班主任原生工作是否能夠成為班本德育課程的“質(zhì)料”，無(wú)論是班主任群體，還是理論研究者，都存在兩種不同聲音。一些對(duì)自己工作缺乏勝任和積極體驗(yàn)的教師，認(rèn)為自己的工作就是瞎忙、副業(yè)，就更不用說(shuō)認(rèn)同其具有課程化的潛質(zhì)和價(jià)值；而一些對(duì)自己的工作有著較高效能感，用情用心用智慧把工作當(dāng)作事業(yè)經(jīng)營(yíng)的班主任，則對(duì)自己原生工作的育人價(jià)值具有較大的自信，且愿意積極嘗試運(yùn)用課程技術(shù)來(lái)進(jìn)一步挖掘、延展和提升它。

對(duì)于班主任工作是否能夠成為課程，甚至是否有必要發(fā)展為課程。有研究者持質(zhì)疑和反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為課程如此泛化下去，那么課程就什么都不是；而且認(rèn)為班主任工作之所以在傳統(tǒng)教育體系中不被視為課程，是由其工作的輔助性、繁瑣性、多變性、缺乏系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等特質(zhì)決定的，因此班主任工作是其所是，不能也無(wú)須轉(zhuǎn)化為課程。也有研究者積極支持班主任主動(dòng)開(kāi)發(fā)并實(shí)施班本德育課程，使工作從經(jīng)驗(yàn)思維向理性思維和科學(xué)思維轉(zhuǎn)變，為研究班級(jí)教育問(wèn)題和學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題提供新的視角。[3]從這個(gè)意義上來(lái)講，班本德育課程這個(gè)提法本身就發(fā)揮著“陌生化”思維的作用，敦促和引導(dǎo)班主任重新審視自己的觀念、重新理解自己的工作、重新設(shè)計(jì)自己的工作。

關(guān)于課程泛化現(xiàn)象的必然性，我已論證過(guò)?；A(chǔ)教育課程改革對(duì)課程體制民主化、課程資源豐富化、課程內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)化、創(chuàng)新化、特色化的追求帶來(lái)了課程概念寬泛化和課程樣態(tài)多樣化，即課程泛化現(xiàn)象。[4]從質(zhì)料因維度理解班本德育課程，其實(shí)就是思考班主任工作究竟有何特點(diǎn)，使其具備發(fā)展為課程的潛質(zhì)？如果不把這個(gè)問(wèn)題思考清楚，那么賦之以“課程”之名就只能是個(gè)淺表的標(biāo)簽和盲目的跟風(fēng)。班主任原生工作具有的課程潛質(zhì)有如下六個(gè)方面：

一是鮮明的方向性和規(guī)范性。任何課程都是有價(jià)值負(fù)載的，任何課程都受制于一定之規(guī)，無(wú)論是班主任制的產(chǎn)生還是班主任專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)，都毫不隱藏這兩點(diǎn)。教育部2009年頒布的《中小學(xué)班主任規(guī)定》中明確指出：“班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師?！彼羞@些規(guī)定都在明示班主任工作的價(jià)值取向。

二是工作的經(jīng)驗(yàn)性和過(guò)程性?，F(xiàn)代課程理念特別強(qiáng)調(diào)課程的經(jīng)驗(yàn)化，因?yàn)橹挥羞M(jìn)入經(jīng)驗(yàn)層面的課程才有可能對(duì)學(xué)生的身心產(chǎn)生影響，而過(guò)程性則符合課程動(dòng)態(tài)生成發(fā)展的特點(diǎn)。班主任是班級(jí)里陪伴學(xué)生時(shí)間最多的教師，德育活動(dòng)的開(kāi)展需要時(shí)間，問(wèn)題的解決需要時(shí)間，學(xué)生認(rèn)識(shí)的變化需要時(shí)間，學(xué)生品德的發(fā)展需要時(shí)間，時(shí)間是過(guò)程得以存在和發(fā)生的重要保障條件。一切過(guò)程都孕育著新質(zhì)，不斷產(chǎn)生新的關(guān)系、新的整合、新的現(xiàn)實(shí)，因此班主任工作的經(jīng)驗(yàn)性是開(kāi)放的、有創(chuàng)生價(jià)值的，而不是封閉的、因循守舊的。

三是要素性和關(guān)聯(lián)性。雖然班主任工作看上去繁雜、頭緒多、缺乏確定性，但其還是具有相對(duì)穩(wěn)定性的?！吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》從以下幾個(gè)方面來(lái)規(guī)定班主任工作：研究與發(fā)展班級(jí)每一位學(xué)生，班級(jí)日常管理，班集體活動(dòng)組織，安全防護(hù)，學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲建議，協(xié)同教育。這些核心工作使得班主任工作的開(kāi)展具有連續(xù)性，而且這些工作也是相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成為一體的，只要相互關(guān)聯(lián)，就能對(duì)其進(jìn)行整合。連續(xù)性、整合性都是課程組織的重要原則。

四是情境性和普遍性。情境性指的是班主任工作以班為本，具有差異性和獨(dú)特性；普遍性則指的是班主任工作的相同、相似、相通性。正是因?yàn)橥瑫r(shí)具有這一對(duì)富有張力的特點(diǎn)，使得班主任工作發(fā)展成為班本德育課程具有更大的價(jià)值：一方面更加切己，另一方面又能讓班主任彼此之間更好地交流、合作與參照、分享，從而讓“班本”不為所謂的“人無(wú)我有”諸如此類(lèi)狹隘的獨(dú)特主義所矮化、異化。

五是延展性和協(xié)同性。與任課教師相比，班主任工作的時(shí)間和空間具有較大的延展性，既不局限于某個(gè)時(shí)段，也不限制于某個(gè)地方，因此班主任需要協(xié)同同事、家長(zhǎng)、社區(qū)人士與相關(guān)機(jī)構(gòu)工作人員甚至學(xué)生建構(gòu)工作伙伴關(guān)系，一起做好工作。這種工作方式正是實(shí)踐旨趣課程特別強(qiáng)調(diào)的課程審議形式，其認(rèn)為課程要想最大限度地符合學(xué)生的權(quán)益和促進(jìn)其發(fā)展，就不能是某個(gè)人和某個(gè)特定群體獨(dú)自決策的行為。

六是綜合性和發(fā)展性。課程的綜合化是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)改革的重要措施和目的，綜合課程被看作是學(xué)校課程的“另一半”，以強(qiáng)調(diào)其重要性。班主任工作所引發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，或基于問(wèn)題、或基于沖突、或基于項(xiàng)目、或基于活動(dòng)，皆具有綜合課程的潛質(zhì)和雛形。而且人的道德認(rèn)識(shí)、情感和自覺(jué)行為往往都產(chǎn)生于真實(shí)的問(wèn)題或生活情境中，因此，這就內(nèi)生地蘊(yùn)含著德育的契機(jī)。正是因?yàn)榘嘀魅文軌虮憬莸赜^察和調(diào)查到學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)和能力，所以《中小學(xué)班主任規(guī)定》中明確指出，班主任“組織做好學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)工作”。也正因如此，作為國(guó)家必修課程的綜合實(shí)踐活動(dòng)的部分課程實(shí)施任務(wù)也往往由班主任組織完成。

三、從形式因維度深度理解

形式因（Formal Cause）是指在事物完全實(shí)現(xiàn)其目的時(shí)，其質(zhì)料所體現(xiàn)出來(lái)的模式或結(jié)構(gòu)，即事物成其所是。從形式因維度深度理解班本德育課程，就是在思考為什么班主任德育工作的專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化和實(shí)效化需要借助班本德育課程這個(gè)形式？

這里我想結(jié)合自己的研習(xí)經(jīng)歷來(lái)談?wù)?。我是?1世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革剛啟動(dòng)時(shí)學(xué)習(xí)課程理論和研究課程問(wèn)題的，時(shí)至今日已近20載。這些年的學(xué)習(xí)、研究和實(shí)踐賦予我看問(wèn)題的“課程眼光”，而課程眼光來(lái)自“課程思維”。課程思維又是一種什么樣的思維呢？其大致包含整體性思維、本原性思維、分析性思維、關(guān)聯(lián)性思維、結(jié)構(gòu)性思維、整合性思維（見(jiàn)下頁(yè)圖2）。

課程是在用廣角鏡看教育世界，其看的是整體大畫(huà)面，關(guān)涉大觀點(diǎn)。[5]相較而言，我們班主任大多是用顯微鏡看微觀教育世界，看的是小畫(huà)面，所以導(dǎo)致工作視域狹小、工作內(nèi)容碎片化。如果班主任能常常思考課程問(wèn)題，那么就能逐漸培養(yǎng)起整體性思維，從大局、從長(zhǎng)遠(yuǎn)去思考育人的問(wèn)題。一旦人從這個(gè)視野來(lái)看問(wèn)題，就會(huì)漸漸地探尋一些根基和本原性問(wèn)題，那么本原性思維就會(huì)得到發(fā)展。構(gòu)建課程類(lèi)似于工程建設(shè)，需要分析性思維，否則整體性就只能停留于混沌含糊，本原性思考只能流于思辨空想。因此課程思維還包含分析性思維，即不僅要想明白、想通透，還需要說(shuō)清楚、做出來(lái)。僅有育人理念還不夠，還必須把其明確化為育人目標(biāo)；僅有育人目標(biāo)也不夠，還需要選擇和設(shè)計(jì)適宜的充分的直接和間接學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)呼應(yīng)、支撐目標(biāo)的達(dá)成。分析性思維具有工程學(xué)的特質(zhì)，其能讓工作條理清晰、層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)。當(dāng)然面對(duì)復(fù)雜的教育世界，僅僅靠線性的分析性思維顯然不夠，還需要關(guān)聯(lián)性思維。關(guān)聯(lián)性思維能夠幫助我們敏銳地發(fā)現(xiàn)事物，現(xiàn)象、問(wèn)題、思想之間的內(nèi)在關(guān)系，能夠幫助我們巧妙地找到學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和育人理念、目標(biāo)之間的聯(lián)系，能夠幫助我們找到看似無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的連續(xù)性和進(jìn)階性等。在分析性思維和關(guān)聯(lián)性思維的合力下，結(jié)構(gòu)性思維的形成便水到渠成。班主任在找到班級(jí)德育工作的“內(nèi)容結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)”[6]后，德育的價(jià)值就能更合理、更充分地實(shí)現(xiàn)。有了以上這些思維奠基和助力，整合性思維便會(huì)得到長(zhǎng)足的發(fā)展。整體性和本原性思維給予整合思維以根基、方向與空間，分析性和關(guān)聯(lián)性思維賦予整合性思維以理論理性和實(shí)踐智慧，結(jié)構(gòu)性思維則讓整合性思維有了同化的凝聚力和順應(yīng)的包容力。

班主任有了課程思維，也就擁有了相應(yīng)的工作理念、情懷和工作路徑、方法。所謂目標(biāo)模糊、內(nèi)容松散、效益低下、工作倦怠等問(wèn)題便能逐漸得到緩解或解決。這正是班本德育課程得以存在的形式因。

四、從動(dòng)力因維度深度理解

動(dòng)力因（Efficientcause），也被稱(chēng)為效力因，即存在某種積極有效的作用力，使質(zhì)料轉(zhuǎn)化為形式，從“可能”之是轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)”之是。從動(dòng)力因維度深度理解班本德育課程，即是思考讓班主任們富有主體性地建構(gòu)班本德育課程的作用力是什么？毋庸置疑，任何社會(huì)事物和現(xiàn)象的產(chǎn)生既要有內(nèi)在動(dòng)力、條件，又要有外在動(dòng)力、條件。但是內(nèi)在動(dòng)力、條件和外在動(dòng)力、條件又是怎樣互動(dòng)、結(jié)合的呢？

關(guān)于此，“基于關(guān)心的變革實(shí)施水平”理論[7]或許可以給我們一個(gè)富有層次和遞進(jìn)性的描述解釋。該理論首先把實(shí)踐者分為“非實(shí)施者”和“實(shí)施者”，然后又根據(jù)其對(duì)變革的關(guān)心程度和訴求做了進(jìn)一步的遞增式細(xì)分。依據(jù)這個(gè)階段分層，我試著對(duì)班主任建構(gòu)班本德育課程的水平進(jìn)行概括化描述（見(jiàn)下頁(yè)表1）。

從建構(gòu)水平分層中，我們可以發(fā)現(xiàn)：非實(shí)施的階段是依靠外動(dòng)力推動(dòng)內(nèi)動(dòng)力的階段，外部的推動(dòng)和支持是班主任愿意嘗試建設(shè)班本德育課程的首要?jiǎng)恿?，?nèi)動(dòng)力主要體現(xiàn)為班主任的認(rèn)知需求：班本德育課程“是什么”“對(duì)我有什么用”和“有什么新要求”。因此外部推動(dòng)者就應(yīng)該為班主任們提供他們關(guān)心的信息，這是一種通過(guò)滿(mǎn)足認(rèn)知需求來(lái)促進(jìn)意愿變化的推動(dòng)方式。

在開(kāi)發(fā)和實(shí)施班本德育課程的初級(jí)階段，班主任是個(gè)新手，一切都還處于簡(jiǎn)單模仿與摸索階段，其關(guān)注的焦點(diǎn)是自己是否能夠開(kāi)發(fā)班本德育課程，還未能關(guān)注自己開(kāi)發(fā)的究竟是不是以及好不好。因此，在這個(gè)階段他們最需要的外部支持性條件是權(quán)威的行動(dòng)指南和優(yōu)質(zhì)示范案例，以及權(quán)威人士對(duì)其實(shí)踐的鼓勵(lì)性認(rèn)可。只有在有了對(duì)自己的信心后，其才有更強(qiáng)的意愿和內(nèi)在動(dòng)力做下去。

在熟練實(shí)施階段，根據(jù)班主任建構(gòu)班本德育課程的訴求，又可分為兩個(gè)層次：常規(guī)化實(shí)施與精致加工。常規(guī)化實(shí)施就是進(jìn)入了駕輕就熟的自動(dòng)化操作階段，這也標(biāo)志進(jìn)入實(shí)踐的高原期。如果班主任能夠把關(guān)注的焦點(diǎn)從自己轉(zhuǎn)移到學(xué)生的發(fā)展上，那么就會(huì)很自然地突破慣習(xí)，因?yàn)榻逃暮芏鄦?wèn)題都是在學(xué)生身上反映顯現(xiàn)的。在這個(gè)階段，外部支持力是通過(guò)多種方式來(lái)推動(dòng)班主任進(jìn)行專(zhuān)業(yè)反思的，不僅需要理性的引導(dǎo)（價(jià)值思辨以及對(duì)實(shí)踐效果進(jìn)行實(shí)證調(diào)查和反饋），也要依靠情感的共鳴。有了自覺(jué)的反思意識(shí)，班主任就會(huì)主動(dòng)對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行調(diào)適和改進(jìn)。

發(fā)展到整合階段，班主任開(kāi)始發(fā)揮出課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，能夠主動(dòng)尋找合作者來(lái)建構(gòu)班本德育課程，合力協(xié)同培育學(xué)生的德性。到了更新階段，也就標(biāo)志著實(shí)踐進(jìn)入否定之否定階段，這意味著一個(gè)為著更好向著更好而再出發(fā)的開(kāi)始。

因此，班本德育課程的樣態(tài)和功能會(huì)隨著班主任的理解、訴求和能力的提高而不斷發(fā)生著變化，在這個(gè)過(guò)程中，其是否能得到相關(guān)外部力量及時(shí)、恰當(dāng)、有效的支持，將在不同程度上影響班本德育課程的建構(gòu)水平。

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