聚思想精髓，造素養(yǎng)課堂

余冬

中國(guó)古代思想這一單元?dú)v時(shí)長(zhǎng)、內(nèi)容多，涉及的概念理解難度大，尤其以《宋明理學(xué)》最為突出，這給教師帶來(lái)巨大的挑戰(zhàn)。許多中學(xué)歷史教師從不同角度提出自己的解決辦法，如朱可的《深入解讀教材提升教學(xué)立意——以人民版必修三〈宋明理學(xué)〉一課為例》通過(guò)對(duì)教材的分析確定教學(xué)主題和疏通教學(xué)線索，李凱的《高中必修課程“宋明理學(xué)”教學(xué)分析》借用“挑戰(zhàn)和應(yīng)戰(zhàn)”這一理論作為教學(xué)主線并細(xì)致剖析了本課難點(diǎn)，黃杏?jì)鹊摹丁此蚊骼韺W(xué)〉教學(xué)研究》則補(bǔ)充了宋明理學(xué)的歷史背景并對(duì)“存天理，滅人欲”和“餓死事小，失節(jié)事大”這兩個(gè)概念進(jìn)行深入解釋。[1]結(jié)合閱讀和聽(tīng)課經(jīng)歷，筆者發(fā)現(xiàn)很多老師在處理這一課時(shí)存在教學(xué)主題不恰當(dāng)和教學(xué)環(huán)節(jié)銜接不暢的情況，因此本文從高中新課程標(biāo)準(zhǔn)中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“家國(guó)情懷”這一方面切入，以人教版必修三《宋明理學(xué)》一課為例，從教學(xué)主題的確定、宋明理學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的外部條件、宋明理學(xué)的內(nèi)在脈絡(luò)三方面進(jìn)行分析，以期突破這一教學(xué)難點(diǎn)。

一、立足單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)提煉教學(xué)主題

《宋明理學(xué)》位于人教版必修三第一單元，本單元的名稱是“中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想的演變”，可見(jiàn)這一單元的關(guān)鍵詞是“演變”：儒家學(xué)說(shuō)在不同時(shí)期呈現(xiàn)出不同的面貌。主流思想的演變是時(shí)代的變化和時(shí)代對(duì)思想的要求不同導(dǎo)致的。在此，可以認(rèn)識(shí)到思想的背后其實(shí)是儒士這個(gè)群體為儒家學(xué)說(shuō)注入活力。這與儒士在春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)形成的自覺(jué)文化擔(dān)當(dāng)和“治國(guó)平天下”的政治追求有關(guān)。另外，高中的新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“發(fā)揮歷史課程立德樹(shù)人的教育功能使學(xué)生能夠從歷史的角度關(guān)心國(guó)家的命運(yùn)，關(guān)注世界的發(fā)展，成為德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！盵2]因此，筆者認(rèn)為可以通過(guò)結(jié)合新課標(biāo)中“家國(guó)情懷”的指引，立足本單元內(nèi)容來(lái)進(jìn)行追問(wèn)，進(jìn)而提煉教學(xué)主題。

春秋以來(lái)，儒士們扮演了孔子所說(shuō)的“士志于道”的社會(huì)改造者和批評(píng)者的角色?！耙蕴煜聻榧喝巍笔侨迨總儾蛔兊淖非?。當(dāng)社會(huì)秩序不按“道”運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，儒士們或進(jìn)入朝堂投身政事以求力挽狂瀾，或雖處江湖之遠(yuǎn)而不忘批判社會(huì)、診斷社會(huì)痼疾的責(zé)任。因而這是一群有著自覺(jué)的文化擔(dān)當(dāng)和強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的人;于是，引導(dǎo)學(xué)生感受變化的思想背后儒士不變的文化擔(dān)當(dāng)和社會(huì)責(zé)任感正是這一單元的核心所在。所以在追問(wèn)中可以提煉出本單元的主題：儒士自覺(jué)的文化擔(dān)當(dāng)和社會(huì)責(zé)任感在不同歷史階段中促成了思想的變通。此外，中國(guó)古代儒士的“自覺(jué)文化擔(dān)當(dāng)”包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面是對(duì)國(guó)家秩序的重視和構(gòu)建，另一方面是對(duì)社會(huì)和民眾的文化關(guān)懷。這也和核心素養(yǎng)中“家國(guó)情懷”的要求相一致，即“學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價(jià)值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以服務(wù)于國(guó)家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類社會(huì)進(jìn)步為使命”[3]。因此這一主題實(shí)際上也是“家國(guó)情懷”在本單元的具體化呈現(xiàn)。

具體到《宋明理學(xué)》教學(xué)主題的提煉時(shí)，應(yīng)該關(guān)注思想發(fā)展的內(nèi)在理路，將目光放回到宋儒求變的時(shí)代背景中：如果說(shuō)魏晉時(shí)期的玄學(xué)是儒士對(duì)宇宙終極問(wèn)題的追問(wèn)，那么理學(xué)是儒士對(duì)心性問(wèn)題的追問(wèn)：在五代十國(guó)以來(lái)道德風(fēng)氣不佳的社會(huì)中對(duì)如何達(dá)到道德至善的追問(wèn)和應(yīng)答。結(jié)合以上的分析，《宋明理學(xué)》的教學(xué)主題可以提煉為：宋明儒士在道德至善的追問(wèn)和應(yīng)答中體現(xiàn)的自覺(jué)文化擔(dān)當(dāng)。

在對(duì)中國(guó)古代思想教學(xué)主題的提煉中，一方面要從古人的思想中挖掘出可以滋養(yǎng)學(xué)生品格的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng);另一方面，即使是對(duì)一課教學(xué)主題的提煉，也要立足全單元內(nèi)容，關(guān)注思想變化的內(nèi)在理路，結(jié)合本單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)的要求提煉主題。

二、深入思想脈絡(luò)編織教學(xué)線索

教學(xué)主題的提煉使教學(xué)有了著力點(diǎn)，縝密的教學(xué)線索則為落實(shí)教學(xué)主題提供支撐。從時(shí)代背景來(lái)分析理學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的條件是本課的筋骨，從理學(xué)內(nèi)部脈絡(luò)來(lái)分析思想家的主張則是本課的血肉。教師可以從內(nèi)外兩個(gè)角度進(jìn)行分析，按照時(shí)間的順序，了解思想間的繼承和修正關(guān)系，串聯(lián)起教學(xué)線索，克服教學(xué)環(huán)節(jié)不暢的問(wèn)題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，達(dá)成家國(guó)情懷素養(yǎng)水平1和2的要求。因此，《宋明理學(xué)》這一課可以進(jìn)行如下的整合：

安史之亂以后，面對(duì)藩鎮(zhèn)割據(jù)、皇權(quán)失墜和社會(huì)道德風(fēng)氣不佳的現(xiàn)實(shí)，以韓愈為首的儒士尋求歷史資源以重建思想秩序，恢復(fù)儒學(xué)的權(quán)威，建構(gòu)起四帝（堯、舜、禹、湯）—二王（周文王、周武王）—周公—孔子—孟子的儒家思想譜系。另外，唐代禪宗“明心見(jiàn)性”簡(jiǎn)單修行方式吸引了大批信眾，儒士為爭(zhēng)得一席之地也開(kāi)始思考心性這一命題。于是唐代思想家李翱借用禪宗的思想，提出“復(fù)性”的觀點(diǎn)，即人可以通過(guò)學(xué)習(xí)和模仿回歸到澄凈的本性，嘗試回答如何達(dá)到道德至善這一問(wèn)題。這一理論彌補(bǔ)了儒家心性學(xué)說(shuō)的不足，也是儒與佛的融通的表現(xiàn)。中唐時(shí)期思想的變化一方面是抬高孟子的地位，建立“道統(tǒng)”維護(hù)儒家學(xué)說(shuō)的權(quán)威，另一方面是借用禪宗思想，對(duì)儒學(xué)第二個(gè)理論漏洞——心性學(xué)說(shuō)進(jìn)行修補(bǔ)。不過(guò)當(dāng)時(shí)這一思想并沒(méi)有成為主流，而是蟄伏到宋朝時(shí)，由張載、二程、朱熹等人發(fā)展成體系化的理學(xué)，擔(dān)任起“救心”的重任。

到了宋朝，以張載為代表的儒士發(fā)出了“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”抱負(fù)和理想。張載的“四為句”代表理學(xué)家的最大關(guān)懷：追求共同的理想秩序以奠定永恒的精神基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為張載的“四為句”大致指出了理學(xué)的發(fā)展方向和理論內(nèi)容，還可以引申出宋明儒士從世界本原、道德基礎(chǔ)和修行方法三個(gè)層面發(fā)展了儒家思想。通過(guò)踐行具體的修行方法，完善道德，達(dá)到天人合一的最高道德境界。

到王陽(yáng)明這里，宋明理學(xué)一方面克服了來(lái)自禪宗和道教的思想挑戰(zhàn)，完善了自己的心性說(shuō)，論證了人性與天理的關(guān)系，明確指出如何達(dá)到道德至善的境界，構(gòu)建起屬于儒學(xué)自己的“救心”理論;另一方面，通過(guò)宋明兩代理學(xué)家對(duì)理論的完善，最終豐富了張載的“四為句”的內(nèi)容，理學(xué)家“為社會(huì)確立精神價(jià)值，為民眾指明生命意義，為前圣繼承已絕之學(xué)統(tǒng)，為萬(wàn)世開(kāi)拓太平之基業(yè)”[4]的社會(huì)關(guān)懷有了豐富充實(shí)的內(nèi)涵，從世界本原、道德基礎(chǔ)和修行方法三個(gè)層面發(fā)展了儒家思想，這就是理學(xué)對(duì)儒學(xué)重構(gòu)的成果，也體現(xiàn)了中國(guó)古代儒士的“自覺(jué)文化擔(dān)當(dāng)”兩方面的內(nèi)容：對(duì)國(guó)家秩序的重視和構(gòu)建、對(duì)社會(huì)和民眾的文化關(guān)懷。

余英時(shí)說(shuō)思想史的研究要關(guān)注“思想史的內(nèi)在理路”，即每一特定的思想傳統(tǒng)本身都有一套問(wèn)題，需要不斷地解決，舊的問(wèn)題又衍生新的問(wèn)題。[5]于是在編織教學(xué)線索、梳理教學(xué)邏輯的時(shí)候，首先要按照時(shí)間的順序，了解思想在內(nèi)容上變化的來(lái)龍去脈;其次要尤其關(guān)注不同思想家之間的關(guān)系，通過(guò)對(duì)思想內(nèi)容的歸納和對(duì)思想家之間關(guān)系的把握，了解思想變化的前因后果。最后，在課堂呈現(xiàn)方面，不宜呈現(xiàn)過(guò)繁難的原文，盡量結(jié)合教科書的原文，用圖示的方式梳理思想變化的過(guò)程，方便學(xué)生理解。

三、尋找歷史細(xì)節(jié)滲透家國(guó)情懷

教學(xué)主題的提煉是依托單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)，教學(xué)線索為教學(xué)主題在教學(xué)中的落實(shí)提供支撐，而家國(guó)情懷的滲透則要依托時(shí)代背景，通過(guò)有代表性的人物和歷史細(xì)節(jié)來(lái)體現(xiàn)主題教學(xué)的社會(huì)意義和現(xiàn)實(shí)意義。《宋明理學(xué)》這節(jié)課可立足中唐時(shí)期、宋初、明中葉這三個(gè)時(shí)代背景，在三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分別滲透韓愈、張載、王陽(yáng)明等宋明儒士的選擇，引導(dǎo)學(xué)生感受到宋明儒士復(fù)興儒學(xué)自覺(jué)的文化擔(dān)當(dāng)和社會(huì)責(zé)任感。通過(guò)“時(shí)局中的人”這一視角，透視不同時(shí)期思想家們捍衛(wèi)正統(tǒng)、重建正統(tǒng)、修正正統(tǒng)的選擇，層層遞進(jìn)地展示宋明儒士自覺(jué)的文化擔(dān)當(dāng)。借助這一視角，引導(dǎo)學(xué)生將時(shí)代背景和個(gè)人經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，更加全面、客觀地認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題，達(dá)成家國(guó)情懷素養(yǎng)水平3和4的要求。

首先，中唐時(shí)期可以選擇韓愈被貶作為歷史細(xì)節(jié)以滲透家國(guó)情懷素養(yǎng)。韓愈在《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》中寫到：“一封朝奏九重天，夕貶潮陽(yáng)路八千。欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年?！睆捻n愈諫迎佛骨遭貶謫的人生經(jīng)歷入手，用詩(shī)歌來(lái)體現(xiàn)儒學(xué)受到佛教的嚴(yán)重打擊：“一封朝奏九重天，夕貶潮陽(yáng)路八千”這兩句詩(shī)既體現(xiàn)唐憲宗對(duì)佛教的癡迷，又可以側(cè)面反映儒學(xué)在統(tǒng)治階層中不受重視;“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”則表現(xiàn)出韓愈身為人臣直言上諫責(zé)任感，引導(dǎo)學(xué)生感受其老而彌堅(jiān)的正直和捍衛(wèi)儒學(xué)正統(tǒng)的文化自覺(jué)。

其次，宋朝建國(guó)之后并沒(méi)有恢復(fù)盛唐時(shí)期的疆域和地位，而是與遼、西夏對(duì)峙，成為“處在對(duì)等國(guó)家之間的中國(guó)”，因此漢唐以來(lái)的意識(shí)形態(tài)難以為繼，于是宋儒向三代求圣賢之道來(lái)重建秩序成為一種最優(yōu)的選擇。[6]張載洞察到這一現(xiàn)實(shí)。于是，在宋神宗召見(jiàn)張載詢問(wèn)治道之策時(shí)，他答到：“為政不法三代者，終茍道也。”另外，通過(guò)張載的回答，再結(jié)合張載“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”的“四為句”，從社會(huì)道德環(huán)境惡劣和重建思想難度大來(lái)反映宋初儒士重建儒學(xué)正統(tǒng)的文化自覺(jué)。

最后，到了明中葉時(shí)，社會(huì)環(huán)境發(fā)生變化。王陽(yáng)明因?yàn)榉磳?duì)劉瑾，被廷杖四十，謫貴州龍場(chǎng)驛丞。這與南宋朱熹上奏時(shí)，宋寧宗“亦未有怒熹意也。每以所講編次成帙以進(jìn)，上亦開(kāi)懷容納”形成對(duì)比，說(shuō)明宋代統(tǒng)治者與士大夫共治天下，理學(xué)有“得君行道”的條件，因此程朱理學(xué)在士大夫階層較為流行;而明朝統(tǒng)治者經(jīng)常對(duì)讀書人殺戮和凌辱，政治環(huán)境惡劣。再加上王陽(yáng)明格物實(shí)踐失敗，于是他將目光轉(zhuǎn)向下層，用簡(jiǎn)單易理解的方法“致良知”呼喚民眾覺(jué)醒以挽救社會(huì)。[7]此處說(shuō)明王陽(yáng)明“覺(jué)民行道”與朱熹“得君行道”的不同時(shí)代背景，進(jìn)一步體現(xiàn)王陽(yáng)明對(duì)朱熹理論的修改;又體現(xiàn)出王陽(yáng)明在政治環(huán)境惡劣之時(shí)改變傳道方式的靈活變通和拯救社會(huì)人心的自覺(jué)和責(zé)任感。

教學(xué)主題應(yīng)當(dāng)貫穿在課堂的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。在《宋明理學(xué)》這一課，立足中唐時(shí)期、宋初、明中葉這三個(gè)時(shí)代背景，梳理理學(xué)產(chǎn)生的社會(huì)條件;又結(jié)合韓愈、張載、王陽(yáng)明三位思想家捍衛(wèi)正統(tǒng)、重建正統(tǒng)、修正正統(tǒng)的思想內(nèi)容，層層遞進(jìn)地展示宋明儒士自覺(jué)的文化擔(dān)當(dāng)，起到銜接教學(xué)環(huán)節(jié)和呼應(yīng)教學(xué)主題的作用，又可以在潛移默化中引領(lǐng)學(xué)生感受宋明儒士在道德至善的追問(wèn)和應(yīng)答中的自覺(jué)文化擔(dān)當(dāng)。

總之，在講授中國(guó)古代思想史時(shí)，教師除了著眼于知識(shí)的傳授，還應(yīng)當(dāng)思考該如何從中挖掘深層次的內(nèi)容來(lái)滋養(yǎng)學(xué)生的成長(zhǎng)。思想史是具有活力的內(nèi)容，它們不是躺在教科書中的文字，而是可以潛移默化影響著我們思維和行為的精神養(yǎng)分，也是可以幫助塑造學(xué)生美好品格的重要資源，更是落實(shí)“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)取之不盡、用之不竭的養(yǎng)料。思想史教學(xué)不應(yīng)止于分析思想本身，而應(yīng)通過(guò)立足單元內(nèi)容，在確定教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，用思想家鮮活的經(jīng)歷使課堂內(nèi)容豐滿起來(lái)。只有呈現(xiàn)歷史中的人，思想史教學(xué)才能充滿活力和感染力。

【注釋】

[1]朱可：《深入解讀教材 ?提升教學(xué)立意——以人民版必修三〈宋明理學(xué)〉一課為例》，《歷史教學(xué)》2012第13期;李凱：《高中必修課程“宋明理學(xué)”教學(xué)分析》，《歷史教學(xué)》2013年第11期;黃杏?jì)龋骸丁此蚊骼韺W(xué)〉教學(xué)研究》，《歷史教學(xué)》2014年第5期。

[2][3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、5頁(yè)。

[4]林樂(lè)昌：《“為天地立心”——張載“四為句”新釋》，《哲學(xué)研究》2009年第5期。

[5]余英時(shí)：《中國(guó)思想傳統(tǒng)的現(xiàn)代詮釋》，南京：江蘇人民出版社，1989年，第209頁(yè)。

[6]包弼德：《歷史上的理學(xué)》，王昌偉譯，杭州：浙江大學(xué)出版社，2009年，第35-40頁(yè)。

[7]參見(jiàn)黃杏?jì)龋骸丁此蚊骼韺W(xué)〉教學(xué)研究》，《歷史教學(xué)》2014年第5期。