從表演游戲到戲劇表達

李曉靜

表演游戲因其自主靈活、想象創(chuàng)造的特點而深受幼兒的喜愛，表演區(qū)也是幼兒園常設區(qū)域之一，但在現實教育實踐中，教師一直深受“頭疼的表演區(qū)”的困擾。一方面，沒有教師指導的表演游戲，幼兒的游戲堅持性差，游戲水平長時間在原有經驗徘徊；另一方面，教師的過度介入，導致幼兒失去游戲的樂趣，表演游戲變成了教師控制下的“表演”。發(fā)生在表演區(qū)里的幼兒游戲，其游戲行為往往呈現出綜合性、復雜性、多變性的特點，這給教師在識別和判斷幼兒游戲行為時帶來了挑戰(zhàn)。

我園在以戲劇活動促成幼兒整體性發(fā)展的課題研究中，對幼兒的表演游戲進行了研究與實踐，從師幼共同創(chuàng)造的生動的教學案例中，給一線教師的教學實踐帶來了很好的啟發(fā)。

一、表演游戲——三打白骨精

我們想要自己演

升入大班以后，最近午睡前，班里播放的故事是《西游記》。幼兒對《西游記》中的“三打白骨精”非常感興趣，幾名幼兒經常模仿孫悟空說話：“吃俺老孫一棒”“好你個妖精”……看到幼兒對這個故事這么感興趣，教師在語言區(qū)里投放了“三打白骨精”的故事盒。連續(xù)幾天區(qū)域游戲的時候，幼兒特別喜歡用故事盒中的卡片進行故事排序，還有的幼兒利用故事盒中孫悟空和豬八戒的紙偶在桌面上“對話”。戶外活動的時候，有一名幼兒撿到了一根塑料管子，高興地大喊：

“我是孫悟空，我有金箍棒！”

“我們家還有孫悟空的面具呢！”

“我們家也有，有豬八戒的面具?！?/p>

“我們家還有《西游記》的書呢！”

……

有一名幼兒跑來找教師：“老師，我們可以自己演三打白骨精！”得到教師的肯定后，幾名幼兒開始嘰嘰喳喳地商量，明天要帶什么東西來幼兒園。

解析：“故事”往往是引發(fā)幼兒表演的源泉?！段饔斡洝愤@個文學作品之所以能夠深深吸引幼兒，是因為故事中虛構、想象的特征，符合大班幼兒這個時期“異想天開”喜歡幻想的特點。故事中師徒四人明顯的個性差異充滿了角色沖突，讓幼兒感到驚奇、刺激，萌發(fā)了想要自己表演這個故事的興趣。

表演游戲是幼兒以故事為線索展開的游戲活動，這是表演游戲區(qū)別于其他游戲的主要特點。因此，在幼兒園里把歌舞表演、走貓步、模仿模特等表演當作表演游戲的現象，是對表演游戲概念的一種誤解。

道具很忙，玩得很嗨

幼兒從家中帶來了孫悟空的面具、金箍棒、豬八戒用的耙子。

到了區(qū)域游戲的時間，有5名幼兒迫不及待地來到表演區(qū)，分別找道具裝扮了自己。有2名幼兒決定演唐僧和白龍馬，不一會就一個趴在地上，一個騎在背上玩起了“騎馬”，拿著“金箍棒”的幼兒和拿著“耙子”的幼兒開始嬉笑著“對打”。

第二天，幾名幼兒在開始玩之前先分配好了角色。一個女孩決定扮演妖精，她選了一塊紗巾披在身上，然后打開了一把雨傘扛在肩上。扮演孫悟空的幼兒對“唐僧”說：“我給你畫個圈，你在里面別出來”，邊說邊用手中的金箍棒圍著兩名幼兒在地上畫了個圈。圈畫好以后，三個人都不知道接下來該干什么。2名幼兒又開始在教室里玩起了“騎馬”的游戲。其他幾名幼兒看見后，也開始“騎馬”。大約20分鐘后，“騎馬”累了的幼兒躺在地板上聊天。

解析：幼兒第一次自發(fā)的表演，雖然萌發(fā)了要“演”的意愿，但他們并沒有關心“演”，興趣只集中在材料和道具上，幼兒之間的語言互動與劇情也沒什么關系，更多的交流集中在誰演什么，用什么道具。幼兒好奇心強，當新的材料或學習媒介出現時會被吸引，幼兒會對材料和道具展開探索，這一過程滿足了幼兒對材料感知和自主游戲的需求。

第二次表演中，幼兒的游戲行為雖然出現了短暫的討論，但并沒有持續(xù)。幼兒此時更滿足于自己的游戲性體驗，還沒有形成演什么（具體情節(jié)）、怎么演，沒有建立“劇”的意識，因此也不能達成有計劃、有目的的表演，此時幼兒的游戲表現處于嬉戲性游戲階段。

現階段幼兒遇到的問題是，雖然知道了“三打白骨精”這個故事，但是讓他們用語言、身體動作去表現這個故事是存在困難的。如果沒有教師的進一步支持，幼兒在滿足了自己的游戲性體驗后，興趣就會轉移，關于“表演”的事情也會不了了之。

沒意思，我們想要一個劇本

游戲區(qū)結束后，教師和幼兒進行了討論。

教師：你們今天演得怎么樣?。?/p>

幼兒：不好。

教師：為什么不好？

幼兒：太亂了，沒意思。

幼兒：我還沒穿好就上場了。

幼兒：大家都自己演自己的。

幼兒：我說完了，張一鳴也不接著我的往下說。

幼兒：我也不知道該說什么了啊。

教師：那我們應該怎么解決這個問題呢？

幼兒：演之前，大家得商量一下。

幼兒：我們應該有個劇本，大家得照著演。

解析：教師與幼兒的這一次討論，引發(fā)幼兒思考“自己演得怎么樣”，是非常必要的支持策略。提問、討論可以引發(fā)幼兒對問題的聚焦，思考如何解決這個問題。通過討論，幼兒自己發(fā)現，這樣亂哄哄的不行，覺得“沒意思”，因而萌發(fā)了“大家得商量”“應該有一個劇本”這樣的新想法。這一新想法，為接下來的游戲預設了方向。

幼兒主動學習的發(fā)生往往是來自他們自己的經驗反思，同時，反思性經驗建構還可以促成幼兒的深度學習。

故事中都有誰，他們在做什么？

教師和幼兒圍繞“故事中都有誰？”“他們是什么樣子的？”“你覺得他的性格怎么樣？”展開討論。

教師：你們覺得孫悟空是什么樣子的？

紅豆：孫悟空的頭上有緊箍咒，他手里還拿著金箍棒！

石頭：孫悟空穿虎皮圍裙。

贍贍：咱們班有虎紋的布，可以縫一個虎皮裙。

馬鶴：孫悟空還帶圍巾呢，可以用紗巾給他當圍巾。

張益銘：他還有火眼金睛，能看出妖精。

教師：那你們覺得他是什么性格？

辰辰：孫悟空做事情很著急。

教師：你從哪里看出來他很著急？

辰辰：他每次都跑在最前面，看見妖精總是著急打！

希希：孫悟空很聰明，他畫一個圈不讓妖精進來。

豆豆：他看見妖精總是要皺緊眉頭，說明孫悟空愛憎分明。

……

分析了師徒四人和妖精的外形特征及性格特點后，教師和幼兒再一起討論提煉故事的主要情節(jié)。

教師：這個故事里都發(fā)生了哪些事情？

幼兒：白骨精先是變成村姑，又變成老太太，最后變成老頭騙唐僧，但是都被孫悟空打死了！

幼兒：因為孫悟空火眼金睛能認出妖精，唐僧是肉眼所以認不出來。

教師：這個故事很長，如果我們把它分成段，你們覺得可以分幾段？

幼兒：可以分成三段。

教師：為什么？

幼兒：因為是三打白骨精??！打了三次，就分三段！

幼兒：對，白骨精變村姑、白骨精變老太太、白骨精變老頭！

之后的幾天，幼兒在美工區(qū)把自己感興趣的故事情節(jié)畫了下來。區(qū)域分享的時候，幼兒很喜歡講自己畫的故事，教師記錄了幼兒的講述，并把文字貼在畫背后，形成了“白骨精變村姑——白骨精變老太太——白骨精變老頭”的三幕劇本。

解析：這個環(huán)節(jié)教師的支持策略是通過討論將話題聚焦，引發(fā)幼兒對人物外形和特點的關注，對人物、主要故事情節(jié)的刻畫，是幼兒對故事的深度感知，是表達和表現故事的前提。繪畫表征的方式，不僅能提高幼兒的表征能力，還能加深幼兒對故事的理解。通過繪畫、講述，促使幼兒創(chuàng)編形成了一個有圖、有話的“劇本”，是幼兒對故事的二度創(chuàng)作?！皠”尽笔怯變褐g達成的一個共識，確立要演什么，提煉出關鍵的故事情節(jié)，幫助幼兒建立一條大家約定的表演“線索”，相當于幼兒的表演計劃。

“解說式”——照著劇本念

有了劇本，表演區(qū)又開始了第三次表演。5名幼兒分配了角色之后，大家覺得應該有一個山洞。幼兒把掛衣架搬到表演區(qū)中間，約定每個人都從衣架中間鉆出來。表演開始了，師徒四人從“山洞”中鉆出來，然后開始按照劇本中的對話，“唐僧”和“孫悟空”解說式的完成了對話，表演結束了。豬八戒和沙僧站在原地，有點不知所措。

幼兒的表演結束后，教師先組織幼兒觀看了三打白骨精動畫片和真假美猴王的京劇表演片段，然后又播放了幼兒自己在表演區(qū)的表演。

教師：你們覺得自己演得怎么樣？

幼兒（演孫悟空）：我覺得我演得不好。

教師：哪里不好呢？

幼兒（演孫悟空）：我本來打算出來的時候蹦蹦跳跳的，但是我一緊張就給忘了。

教師：你打算怎么樣蹦蹦跳跳呢？

演孫悟空的幼兒站起來，用兩只腳跳交替著單腳演示了一遍。

教師問其他的幼兒：你們覺得他這樣表演可以嗎？

幼兒：嗯，這樣好，這樣就像孫悟空了，因為孫悟空是一只猴子。

幼兒：你還可以把手里的金箍棒轉一轉啊，這樣就更像了！

扮演孫悟空的幼兒表示愿意接受大家的建議，并且提出來想重新再演一遍。

扮演孫悟空的幼兒主動提出來明天要重新再演一遍，并且邀請其他小朋友明天來觀看。第二天，幼兒早早做好表演的準備。師徒四人出場，“孫悟空”鉆過山后，兩只腳跳著交換重心，然后左手搭在額頭前，右手轉動著“金箍棒”。

解析：教師采取的支持策略是“錄像反饋”和“對比發(fā)現”。通過回放幼兒自己的表演過程，幼兒可以觀察自己的表現，比較自己的表演和真正的演員之間的差距，進而主動反思如何自我改進。在幼兒的第四次表演中，我們明顯看到了幼兒改進了自己的動作，想要讓自己的表現更貼近人物和故事情景。

在這一次表演中，幼兒對故事中人物和自己的動作、語言的關系還沒有建立起來，表演停留在完成“解說式”念臺詞，語氣平淡、表情單薄，此時幼兒的表演處于一般性表現階段。

制作服裝和道具

第四次表演結束后，作為觀眾的幼兒提出了看法和意見。

幼兒：我覺得孫悟空演得挺好的。

幼兒：我覺得孫悟空應該跳得再快些，因為他是一個急脾氣的猴子。

幼兒：我們看不出來誰是唐僧，誰是豬八戒。

教師：那你有好的建議嗎？

幼兒：應該給唐僧做個帽子。

幼兒：豬八戒的嘴巴長，可以做一個長嘴巴戴著。

幼兒：他還應該有個大耳朵。

聽了其他小朋友的建議，幼兒決定為每個人物制作服裝和道具。 制作唐僧帽的幼兒，在語言區(qū)找到唐僧的指偶，然后照著指偶上的顏色，在美工區(qū)選擇了材料，為確保帽子上每一個三角一致，幾名幼兒采取了用一個三角形印制的方法，進行裁剪。小可和冰冰在表演區(qū)找到一塊亮晶晶的布做唐僧的袈裟。石頭用無紡布做了一個緊箍咒，贍贍和豆豆在美工區(qū)用虎皮紋的布給孫悟空縫了一個圍裙。馬鶴找來了一條藍色的紗巾給孫悟空做圍巾。天天用一次性紙杯貼上無紡布給豬八戒做了一個鼻子，成成在戶外找到兩片大樹葉，用丙烯顏料涂上了顏色，制成了豬八戒的兩只大耳朵。添添用一塊黑紗作為豬八戒的衣服，還把自己的衣服撩起來說：“我的肚子露出來就更像了！”

在表演區(qū)幼兒的帶動下，全班幼兒都開始尋找材料為演員制作道具，有的幼兒還請來爸爸媽媽幫忙。

解析：制作服裝、道具的過程，也是幼兒與材料和同伴互動的過程，是藝術、設計、表征、想象的綜合活動。幼兒在為演員制作服裝道具的過程中，是對人物特點的又一次理解。設計、制作道具的過程，會碰到各種各樣的問題，在解決問題的過程中，幼兒可以通過相互協商、討論、尋找辦法，自我建構新的經驗。問題就是擴展幼兒經驗、整合學習的契機，可以幫助幼兒形成關于圖形、數學、測量、美術等多種經驗的綜合建構，有利于幼兒的整體性發(fā)展。

沒有彎腰的老奶奶

有了服裝和道具，幼兒迫不及待地想要進行第五次表演。這一次，他們打算到大廳的小劇場表演，這樣可以請更多的觀眾來觀看。表演結束后，來觀看表演的幼兒發(fā)表了自己的意見。

幼兒：你們出來以后都擠在一起了，都看不見演員了。

幼兒：唐僧一直背對著觀眾。

幼兒：沙僧的聲音太小了，聽不清他在說什么。

幼兒：老奶奶出場的時候沒有彎著腰走路，不像老奶奶。

扮演老奶奶的幼兒：我彎腰了！

幼兒：你沒有！

兩名幼兒爭執(zhí)了起來。聽到了幼兒的爭執(zhí)，教師建議可以一起看看自己演的錄像。播放完錄像后，扮演老奶奶的幼兒不說話了，提“意見”的幼兒指著視頻說：“你看，你低頭了，但是你沒彎腰！”其他幼兒也覺得老奶奶的腰應該再彎一些，走路還要再慢一些。教師問扮演老奶奶的幼兒：“你能接受大家的建議嗎？”“謝謝！”這一次，演老奶奶的幼兒點了點頭，表示接受。教師和幼兒一起討論“什么樣的動作才能更像這個人物”，幼兒紛紛發(fā)表了自己的想法，有的甚至起身邊說邊做動作，教師則請幼兒比較哪個動作接近故事中的人物。

解析：通過上面的片段，我們可以發(fā)現：幼兒可以圍繞人物的表情、動作、語言展開討論，也完全能通過討論、互相評議，創(chuàng)編出人物的動作和情緒，并不斷地自我改進。教師完全沒有必要教。教師教幼兒動作，只會限制幼兒的想象與創(chuàng)造，其結果只能是機械地執(zhí)行教師的表演指令，而非幼兒自己創(chuàng)編。

演員通過與觀眾的互動，發(fā)現了新問題：“大家擠在一起”“背對著觀眾”“不知道站在哪里”。這些問題說明幼兒還沒有建立起“演員”和“觀眾”的關系，即角色與角色之間的關系，頭腦中還沒有形成“舞臺”的空間概念。

我是舞臺調度師

參與表演的幼兒聽取了觀眾的意見，也覺得大家每次都出來擠在一起不太好。

演孫悟空的幼兒：有時候還會被道具碰到。

演唐僧的幼兒：豬八戒總是堵著我，我臉上的表情觀眾看不到。

教師：為什么大家總是會擠在一起呢？

演豬八戒的幼兒：因為我也不知道自己應該站在哪兒。

教師：我們該怎么解決這個問題呢？

幼兒：我們在地上貼上一些記號吧，演員出來的時候就站在這個記號上。

幼兒：可是演員也不能一直站在那個記號上不動吧？

教師：怎么能讓演員記住自己的位置和線路？

幼兒：我們跳房子的時候地上有格子，在地上畫上格子，演員就能記住自己應該從哪個格子走到哪個格子。

大家都覺得這個主意不錯，就在表演區(qū)的地上用即時貼貼了一個六宮格，然后給每個格子編上號。

為了幫助幼兒在頭腦中建立“舞臺”的空間概念，教師設計生成了一節(jié)集體教學活動——“我是舞臺調度師”。每一位幼兒都可以在一張繪有六宮格的紙上，想象和設計每一位演員的出場和走線位置，并用符號標記出來。設計完之后，幼兒分組講述了自己的設計圖。幼兒用不同的符號代表人物，有的幼兒還用箭頭表示演員上場和下場的方向。

解析：“我是舞臺調度師”這個活動，引發(fā)了幼兒思考演員之間、演員和舞臺之間、演員和觀眾之間的關系。幼兒在設計演員走線的時候，就必須要考慮演員之間的關系，誰站在哪里更合適，怎樣的位置就能讓觀眾看得更清楚。這一活動有效地幫助幼兒在頭腦中形成和建構了一個抽象的舞臺，發(fā)展了幼兒的空間知覺和符號表征能力。請幼兒講述自己的設計，能促進其語言表述能力、邏輯思維的發(fā)展。

聲音應該不一樣

幼兒準備進行第六次表演。這一次，在演出之前，幼兒商量了誰應該站在哪里，約定要按照預先設計好的路線走。表演結束后，教師和幼兒一起討論。

教師：今天，大家覺得演得怎么樣？

幼兒：我覺得這次演得挺好的！

教師：你覺得哪里好？

幼兒；誰都沒有擋住誰啊！

幼兒：我覺得豬八戒這次走路的時候，揮一揮耙子，比上次演得好。

幼兒：可是我覺得聲音有點平。

教師：怎么有點平呢？

幼兒：就是沒有感情，大家的聲音聽起來都一樣。

教師：那你覺得聲音應該怎么不一樣呢？

幼兒：豬八戒說話的時候，聲音應該低沉一些，就這樣（幼兒邊說邊壓低聲音說話）。

幼兒：老奶奶的聲音應該哆哆嗦嗦，因為她很老了，出來找女兒又很著急。

解析：從幼兒的對話中我們發(fā)現，幼兒第一次開始關注聲音。這反映出幼兒開始有了“生動性”表現人物的意識。幼兒并沒有在游戲的一開始就注意到聲音，而是經歷了先關注道具和材料，再關注人物說什么，然后是做什么動作，最后才關注聲音。一開始，幼兒并沒有意識到聲音與要表現的人物之間的關系，更多的是在演自己。幼兒開始關注聲音的表達，標志著幼兒的表演在經歷了嬉戲性表現階段、一般性表現階段之后，開始向生動性表現邁進。

表演區(qū)里每天都有幼兒來排演“三打白骨精”。每次表演完，開始是教師帶著幼兒一起討論、總結和發(fā)現問題。到后來，不再需要教師的帶領，幼兒自發(fā)地當起了導演，領著大家一起討論改進的辦法，表演完以后要討論成了表演區(qū)的慣例。

到了畢業(yè)典禮演出的這一天，舞臺上跳著走路、抓耳撓腮的孫悟空；顫顫巍巍、聲音哆哆嗦嗦的老太太；哼哧哼哧、揮舞耙子的豬八戒；尖聲細氣、惡狠狠的白骨精……幼兒惟妙惟肖的表演，引得臺下陣陣掌聲。

二、幼兒表演游戲的發(fā)展規(guī)律

通過以上的案例，我們大致可以看出幼兒的表演游戲是一個從一般性表現到生動性表現的發(fā)展過程，做為教師必須在教學實踐中認識到幼兒表演游戲的發(fā)展規(guī)律，每一個階段對幼兒的發(fā)展都有著不可替代的意義。

嬉戲性表現階段 在這一階段，幼兒更多的表現出嬉戲性游戲行為，興趣被材料和道具所吸引，沉醉于和同伴的自由嬉戲中，有充分的游戲體驗。嬉戲性交往作為幼兒表演游戲自然發(fā)展過程中的重要構成因素，是幼兒對表演游戲的多樣性探究，具有重要價值。

一般性表現階段 幼兒的一般性表現雖然不是表演的理想狀態(tài)，但是幼兒關注人物、情節(jié)，關注故事發(fā)生線索的開端，它是幼兒獨立開展表演游戲必然要經歷的過程，是生動性表現的基礎和過渡，不能省略。

生動性表現階段 進入生動性表現階段，幼兒最顯著的發(fā)展是開始表現“別人”，開始關注表現角色的內心情感，語言、語氣、音調更具有生動性，能做出符合人物情緒的表情和豐富的肢體動作。生動性表現，是從嬉戲性表現和一般性表現鋪墊而來的，因為充分的感知是表現和表達的前提。

三、幼兒表演游戲的特點和組織原則

從幼兒表演游戲的發(fā)展過程中，我們可以發(fā)現幼兒園的表演游戲兼具“游戲性”“表演性”“整合性”的特點。教師在觀察、識別和指導表演游戲時要把握這些基本特征并處理好它們之間的關系，需遵循以下原則：

1.重視游戲性與表演性的有機統一

劉焱教授在《兒童游戲通論》中指出，正確地處理好“游戲性”與“表演性”的關系是教師在指導表演游戲過程中的關鍵問題。 幼兒在表演游戲中的“游戲性”是先于“表演性”的，教師要避免重表演、輕游戲的現象。 “表演性”和“游戲性”之間并不矛盾，在“三打白骨精”的案例中，我們就看到教師把它們很好地交融在一起。“游戲性”應當是基本的，它貫穿和體現在整個活動的過程中?！氨硌菪浴眲t是在“游戲性”的體驗中逐漸提高和完善的，由一般性表現向生動性表現發(fā)展的。

2.支持幼兒的一般性表現向生動性表現發(fā)展

幼兒表演游戲水平的提高，離不開教師的引導和幫助。在表演游戲中，教師如果放任沒有介入，幼兒的表演游戲很可能長時間停留在嬉戲打鬧的狀態(tài)，不會產生想“演得更好”的要求和努力，表演游戲也就很難得到持續(xù)。教師的指導也不能是簡單的“說”和“告訴”，而是通過引發(fā)幼兒與同伴之間的交流、互動，通過討論、提問、協商、評議等方式促成幼兒自己發(fā)現問題，推動幼兒在反思性經驗建構的過程中游戲水平越來越高。

3.關注幼兒想象力和創(chuàng)造性的發(fā)展

學齡前兒童正處于喜歡幻想、充滿想象的時期，教師要保護和發(fā)展幼兒的想象力。想象是創(chuàng)造能力的基礎和源泉。要在教學實踐中建立自由與寬松的環(huán)境、協商與合作的師幼關系，給幼兒充分的表達自己想法和主張的機會，而不是一味地以“對不對”“像不像”“好不好”來評判幼兒。教師要給予幼兒鼓勵、支持幼兒的想法，不要對幼兒抱有不切實際的期望，以成人的視角評判幼兒，讓幼兒產生畏難情緒。

4.挖掘學習潛能，支持幼兒經驗的擴展和整體性建構

表演游戲不能被狹義地限制在語言教學領域中，要重視在游戲過程中產生的與“語言”無關的問題和興趣。研究表明，以故事為基礎的表演游戲具有豐富的教學潛能，幼兒不僅可以學習“語言”，還可以擴展到科學、數學、社會、藝術、情感等多個領域。幼兒整體性發(fā)展的特點和對“有意義學習”的需要，要求教師在表演游戲的指導中要具有綜合、整合的意識，有促進幼兒的整體性發(fā)展的意識。

總之，表演游戲兼具“游戲性”“表演性”“整合性”的特點，會經歷一個由一般性表現到生動性表現的發(fā)展過程。教師要尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，重視幼兒的整體性經驗建構，從觀察幼兒、理解幼兒，再到為幼兒提供有效的支持策略出發(fā)，讓“頭疼”的表演區(qū)游戲不再頭疼，讓幼兒園的表演區(qū)里不再只是唱歌跳舞。