文本理解的語(yǔ)境化策略

朱大飛

語(yǔ)境是讀者理解語(yǔ)言文字必不可少的語(yǔ)言環(huán)境。著眼于語(yǔ)境的意義、功能和思維，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，再現(xiàn)文本情景，豐富詞語(yǔ)含義，讓學(xué)生掌握文本理解的語(yǔ)境化策略。通過(guò)語(yǔ)境，架設(shè)文本、學(xué)生和作者之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)文本本真意義與學(xué)生理解主觀(guān)意義的視界融合。同樣一句話(huà)、同樣一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，放置于不同語(yǔ)境下，就具有不同意義。語(yǔ)境是破譯文本中語(yǔ)言文字的密碼。

一、關(guān)注語(yǔ)境意義，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文

單個(gè)語(yǔ)言文字是沒(méi)有意義的，只有將語(yǔ)言文字放置到“上下文語(yǔ)境”中，語(yǔ)言文字才能依憑語(yǔ)境而產(chǎn)生意義。在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“上下文語(yǔ)境”，通過(guò)前后照應(yīng)、上下關(guān)聯(lián)、左右比照，引導(dǎo)學(xué)生品詞析句。李海林教授在《言語(yǔ)教學(xué)論》中指出：“言語(yǔ)能力提高， 要依賴(lài)言語(yǔ)環(huán)境。忽視使用語(yǔ)言的環(huán)境，學(xué)生縱使記住語(yǔ)言規(guī)則，仍不能適應(yīng)環(huán)境靈活使用語(yǔ)言，達(dá)到交際目的，完成交際任務(wù)。”

比如筆者曾聽(tīng)一位教師執(zhí)教《我和祖父的園子》一課，短短一堂課，該教師的句式訓(xùn)練就多達(dá)六七次。課后，筆者問(wèn)執(zhí)教教師為什么要這么高頻率地進(jìn)行句式訓(xùn)練，該教師回答，這些句式很獨(dú)特，每一次考試都考，如果不練會(huì)影響成績(jī)。誠(chéng)然，《我和祖父的園子》中有許多獨(dú)特句式，但這些句式一定是在特定語(yǔ)境下才有生命力，否則就味同嚼蠟。關(guān)注語(yǔ)境，就能讓學(xué)生了解時(shí)代背景、文體風(fēng)格、語(yǔ)言特色等。仍以《我和祖父的園子》教學(xué)為例，教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，讓學(xué)生品味蕭紅語(yǔ)言的樸實(shí)、鮮活，從而引導(dǎo)學(xué)生感受作者在園子里的自由，進(jìn)而體會(huì)蕭紅筆下祖父的愛(ài)。如在教學(xué)中，筆者通過(guò)文本中“白蝴蝶”“黃蝴蝶”“大紅蝴蝶”“蜻蜓是金的”“螞蚱是綠的”等描寫(xiě)，讓學(xué)生體味到園子的五彩鮮活。從排比句式“愿意……就……”中，讓學(xué)生體味園子中植物、動(dòng)物生活的自由。在此基礎(chǔ)上，筆者補(bǔ)充蕭紅的背景資料。在閱讀中，學(xué)生又能平添一點(diǎn)淡淡的憂(yōu)傷。

聯(lián)系上下文語(yǔ)境，學(xué)生才能真正理解語(yǔ)言文字的秘妙，理解語(yǔ)言文字的表達(dá)意味。如果離開(kāi)語(yǔ)境，機(jī)械的語(yǔ)言文字訓(xùn)練就容易成為一種“噱頭”。有時(shí)，一句話(huà)、一個(gè)字就能體現(xiàn)文本主旨。

二、關(guān)注語(yǔ)境功能，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)情景

讀者閱讀一篇文本，并不總是看到抽象的文字、符號(hào)，而是能看到由特定場(chǎng)合、特定范圍、特定對(duì)象等為特定目的所創(chuàng)設(shè)的自然、社會(huì)和人文環(huán)境，這就是情景語(yǔ)境。舉一個(gè)例子，“鋤禾日當(dāng)午”這句詩(shī)，如果學(xué)生只機(jī)械識(shí)記意思“在中午的時(shí)候鋤地”，那是沒(méi)有任何意義的。如果學(xué)生能在情景中感受到烈日當(dāng)空、汗水直流，能聽(tīng)到蟬的嘶鳴，有一種悶熱難耐的感覺(jué)，才算真正理解了這首詩(shī)的含義。

王國(guó)維先生說(shuō)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。教學(xué)《黃鶴樓送別》這篇文包詩(shī)的散文時(shí)，教師就可運(yùn)用多媒體課件，創(chuàng)設(shè)一個(gè)送別場(chǎng)景。在教學(xué)中，筆者播放《煙花三月》，讓學(xué)生置身于情景之中。學(xué)生在唯美畫(huà)面、含情歌詞、動(dòng)聽(tīng)旋律中展開(kāi)角色扮演，通過(guò)角色扮演，不斷融入學(xué)生的合理想象。學(xué)生補(bǔ)充了許多合理情節(jié)，來(lái)映襯兩位詩(shī)人的深厚情誼。比如有學(xué)生增加了孟浩然將自己的一幅《翠竹圖》贈(zèng)與詩(shī)人李白的場(chǎng)景，有學(xué)生增加了兩位詩(shī)人相擁而泣的場(chǎng)景，還有學(xué)生增加了兩位詩(shī)人不得志而相互勉勵(lì)的場(chǎng)景，等等。在角色表演中，學(xué)生通過(guò)自身的神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等，將文中“滿(mǎn)心的離愁”與“綿長(zhǎng)的別緒”演繹得淋漓盡致。學(xué)生深深體味到兩位詩(shī)人“依依惜別”的離情，體味到李白“目送友人”的悵惘，更準(zhǔn)確地把握“佇立”“凝視”的內(nèi)涵，體味到“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”的意境。

情景語(yǔ)境，觸發(fā)了學(xué)生豐富的想象，學(xué)生不僅感知到“文本表達(dá)了什么”，還能探究“文本是怎樣表達(dá)的”以及“文本為什么這樣表達(dá)”。通過(guò)情景再現(xiàn)，學(xué)生能體味到一種離別情韻，讀文、感悟、吟誦、抒情，課堂激情蕩漾。

三、關(guān)注語(yǔ)境思維，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)義

葉圣陶先生說(shuō)：“思想是有一條路的，一句一句，一段一段都是有路的?！比~老在他的《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中還告誡我們：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始于親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津。”在教學(xué)中，教師可以通過(guò)語(yǔ)境化策略，豐富言語(yǔ)內(nèi)涵，從而讓學(xué)生獲得對(duì)文本內(nèi)涵的真實(shí)認(rèn)知和深刻領(lǐng)悟。

教學(xué)《諾貝爾》一文，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住“毫不氣餒”一詞，對(duì)諾貝爾這個(gè)人物形象進(jìn)行感悟。不同語(yǔ)境下的語(yǔ)義還原，彰顯著學(xué)生文本思維、文本理解的深度?！昂敛粴怵H”的意思是“失敗后毫不失望，繼續(xù)努力”。但如果簡(jiǎn)單套用這一解釋來(lái)詮釋“諾貝爾在研制炸藥過(guò)程中的心路歷程”，則毫無(wú)張力。而將“毫不氣餒”放置到文本中，則會(huì)產(chǎn)生豐富的內(nèi)涵。如將“毫不氣餒”放置在“一聲巨響，諾貝爾實(shí)驗(yàn)室化為灰燼”的語(yǔ)境下，“毫不氣餒”就是“諾貝爾重整旗鼓，憑借信心、毅力、信念等向新目標(biāo)邁進(jìn)”;將“毫不氣餒”放置在“弟弟被炸死了，父親被炸殘廢了”的語(yǔ)境中，“毫不氣餒”就是“諾貝爾化悲痛為力量，將成功作為告慰親人的決心”;將“毫不氣餒”放置在“諾貝爾遭到鄰居、朋友和政府非議”的語(yǔ)境中，“毫不氣餒”就是“諾貝爾能頂著壓力、別人的譏諷，將研究進(jìn)行到底”;將“毫不氣餒”放置于“四個(gè)年頭幾百次失敗”的語(yǔ)境中，“毫不氣餒”就是“諾貝爾永不言敗的決心和一次次奮然崛起的信心”;等等。同一個(gè)詞，放置在不同的語(yǔ)境中，能獲得豐富的語(yǔ)義。

立足于不同語(yǔ)境之中，學(xué)生就能深入地理解語(yǔ)言文字的意義。作為教師，要關(guān)注語(yǔ)境意義、語(yǔ)境功能和語(yǔ)境中學(xué)生的思維。通過(guò)語(yǔ)境，架設(shè)文本、學(xué)生和作者之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)文本本真意義與學(xué)生理解主觀(guān)意義的融合。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市施橋中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟