教學(xué)主問題及其圖畫性表達(dá)

蔣榮吉

小學(xué)語文自主學(xué)習(xí)需要教學(xué)主問題，教學(xué)主問題需要圖畫性的表達(dá)，“整體把握”“問題導(dǎo)向”是將教學(xué)主問題圖像化的兩大立足點(diǎn)，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語智慧和言語能力的生長(zhǎng)。在自主學(xué)習(xí)日益成為各學(xué)科最為重要的學(xué)習(xí)方式的背景下，對(duì)于小學(xué)語文學(xué)科來說，自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇變得尤為重要。語文課程在傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)理論的沖擊之下，課程性質(zhì)的定位、課程目標(biāo)的確立一直處于眾說紛紜之境，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，在相對(duì)繁復(fù)的語文教學(xué)中，如何確立教學(xué)的主問題變得越來越迫切。

什么是教學(xué)的主問題呢？安徽的任明新老師認(rèn)為：教學(xué)的主問題就是從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要問題。湖南的吳春來老師認(rèn)為：主問題是相對(duì)課堂教學(xué)過程中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它是指對(duì)閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。特級(jí)教師余映潮說：“‘主問題’是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)出以‘一當(dāng)十’的力量，具有‘一問能抵許多問’的藝術(shù)效果?！?/p>

這三位教師對(duì)教學(xué)的主問題的認(rèn)識(shí)具有一定的代表性。任老師強(qiáng)調(diào)的是“整體”和“重要問題”，這里的“整體”與語文的“整體把握”可能有一定的淵源，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要注重培養(yǎng)學(xué)生的“整體把握”能力，但是對(duì)這種能力的培養(yǎng)是否一定要與“教學(xué)主問題”呈現(xiàn)一對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系卻是值得商榷的。語文教材的文選構(gòu)成決定了每一篇課文應(yīng)有不同的教學(xué)任務(wù)分擔(dān)，如果主問題一直糾纏在“整體把握”之上，那文本教學(xué)個(gè)性的體現(xiàn)將會(huì)變得不著邊際。另外，所謂“重要問題”之說更顯空泛，聽、說、讀、寫，字、詞、句、段、篇，哪個(gè)不重要？如此說等于沒說。吳老師的界定有辯證的色彩，將主問題與“零碎的”“膚淺的”“短暫的”問題區(qū)別開來，這是較為嚴(yán)密的分析，但是對(duì)于主問題而言仍是因篇目而呈現(xiàn)不同的樣子，其一般性還是不能夠得以很好的體現(xiàn)。余老師的觀點(diǎn)中用的形容詞較多，藝術(shù)氣息太濃，自然也是有些不著邊際的。

盡管如此，通過以上三位教師的定義，我們對(duì)主問題還是有了一個(gè)較為直觀的印象，主問題是“主要”的，具有統(tǒng)領(lǐng)作用，使得語文教學(xué)的目標(biāo)更為集中。但是，由此也導(dǎo)致了語文教學(xué)中教學(xué)的主問題大多圍繞著文本內(nèi)容來設(shè)計(jì)，包括“人”“事”“物”“理”等，語文課停留在獲得“知識(shí)信息”上，言語的建構(gòu)、反思和評(píng)價(jià)則被嚴(yán)重?cái)D壓。我們并不是說“知識(shí)信息”不重要，而是說語文教學(xué)如果僅限于此，忽視了學(xué)生對(duì)文本的理解、反思和評(píng)價(jià)，顯然是偏頗的，于語文素養(yǎng)的提升是不利的。王榮生教授對(duì)課文作了“定篇”“例文”“樣本”和“用件”的分類，也從一定程度上說明了不同的文本應(yīng)該有不同的教學(xué)價(jià)值，所以我們單純從文本內(nèi)容的角度來設(shè)計(jì)主問題是不科學(xué)的，也意味著如果單從文本的言語形式、言語結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)主問題也是不合適的。如何在言語內(nèi)容和形式之間找到更具有全息性特點(diǎn)的存在，應(yīng)是我們教學(xué)追求的目標(biāo)。

要解決這個(gè)問題，我們還需對(duì)語言文字進(jìn)行溯源。語言文字是符號(hào)系統(tǒng)，是對(duì)視覺對(duì)象的符號(hào)性表達(dá)，起源于具體的事物和圖畫。象形文字是對(duì)具體事物的臨摹和再現(xiàn)，而組合型的文字則通過事物之間的關(guān)系生成新的意義。無論是“臨摹”還是“關(guān)系”都以圖畫的方式進(jìn)行表現(xiàn)，形象、意義、關(guān)系、結(jié)構(gòu)、意味、審美都是以實(shí)在或潛在的圖畫方式存在著。我們的閱讀和寫作活動(dòng)始終有圖畫的積極參與，以實(shí)現(xiàn)某種圖畫的效果，而“實(shí)現(xiàn)的過程”則是言語實(shí)踐活動(dòng)。圖畫性作為熟知的經(jīng)驗(yàn)，一直沒有被作為語言學(xué)科的本質(zhì)屬性來對(duì)待。言語訓(xùn)練抽離了圖畫性，便成為抽象、機(jī)械的重復(fù)識(shí)記，沒有為豐富學(xué)生的精神世界開創(chuàng)更為美麗的圖景。圖畫的內(nèi)涵是豐富的，表現(xiàn)的形式也是多樣的，其具有的空間性、模糊性、敘事性，決定了其全息性的特點(diǎn)，而這恰恰是語文教學(xué)所追求的多元價(jià)值。我們把由文字到圖畫的理解和表達(dá)定位為閱讀教學(xué)的主問題似乎是可為的事情。

筆者數(shù)年來一直在做圖畫敘事閱讀教學(xué)的實(shí)踐和研究，就是力圖將圖畫與文字結(jié)合起來，讓文字、內(nèi)容、形式、思想、思維、方法、結(jié)構(gòu)等語文和精神的元素變得真切可感，開創(chuàng)自主、多元、思辨的語文課堂。其最為關(guān)鍵的起點(diǎn)就是將教學(xué)的主問題圖像化。這看起來似乎是不可想象的事情，但是圖畫感卻是認(rèn)知和思維的重要著力點(diǎn)，王尚文先生的語感論其實(shí)就是圖畫感的理性表達(dá)，這種意識(shí)和潛意識(shí)一直在決定著學(xué)生的言語能力和品質(zhì)的發(fā)展水平。在這里，筆者需要對(duì)主問題做出圖畫性的界定。首先得立足于“問題”，這是方向性的問題，如果閱讀是漫無目的的，不涉及到具體的閱讀任務(wù)，那可能就是單純的閱讀，與教學(xué)性相去甚遠(yuǎn)。這個(gè)“問題”需要根植于文本，也正像福建師范大學(xué)孫紹振教授所主張的“文本中心論”（ 孫紹振. 中國本土閱讀理論的建構(gòu). 教育研究與評(píng)論·中學(xué)教育教學(xué). 2011年第11期），不可盲目追隨“作者、讀者中心論”及“多元解讀論”。所以這個(gè)問題可以是對(duì)文本人物形象的描畫，可以是對(duì)文本思想內(nèi)容的領(lǐng)悟，可以是對(duì)文本結(jié)構(gòu)形式的建構(gòu)，可以是對(duì)文本言語風(fēng)格的品味。筆者認(rèn)為“主問題”中的“主”字不僅有“主”“輔”之意，更含有“自主”之意，也就是說要通過自主學(xué)習(xí)的方式來開展主問題的教學(xué)。自主學(xué)習(xí)和自學(xué)是有一定區(qū)別的，其中最為突出的就是自主學(xué)習(xí)有他人的指導(dǎo)和幫助，也就是說要有“他輔”。

當(dāng)下的自主學(xué)習(xí)存在著兩種較為突出的問題，一是把其與自學(xué)相混淆，就是讓學(xué)生在課前自學(xué)，解決讀音、理解詞語、大體感知內(nèi)容的問題，這樣的預(yù)習(xí)自由度相對(duì)較高，學(xué)生自學(xué)的程度難以衡量，有些時(shí)候流于形式。二是教師通過下發(fā)自學(xué)任務(wù)單，設(shè)計(jì)正音、解詞、問答等題目，由學(xué)生在課前或課間完成，然后教師針對(duì)學(xué)生的完成情況進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。前者的問題一目了然，后者的問題主要表現(xiàn)在任務(wù)單的設(shè)計(jì)上，通常以習(xí)題的方式呈現(xiàn)，對(duì)獲取信息的測(cè)量尚有些效力，但是學(xué)生對(duì)文本的感悟、反思和評(píng)價(jià)則不能得到很好的表達(dá)，而且肢解了文本的整體，沖淡了語文的整體意味。如果把自主學(xué)習(xí)用圖畫的方式來展開，這些問題可以得到有效的解決。這就是我要說的教學(xué)主問題的圖畫性表達(dá)。

一、圖畫性表達(dá)與整體把握

為了落實(shí)課標(biāo)中“整體把握”的要求，很多課堂通常采用如下方法：一是分段羅列式，二是標(biāo)題總結(jié)式，三是感悟總結(jié)式。這樣的“整體把握”根本算不得整體把握，頂多是對(duì)文本內(nèi)容的一個(gè)概述，反映的是概括的能力?！罢w”具有豐富的內(nèi)涵，還包括對(duì)文本思想、語言、形式、結(jié)構(gòu)、審美等元素的感悟。我們要求學(xué)生把閱讀所得用圖畫的方式呈現(xiàn)出來，不苛求圖畫的筆法和色彩之美，能反映自己的閱讀感悟即可。這樣的主問題是開放的，是可視的，學(xué)生具有發(fā)揮自己閱讀感悟和想象的空間，所以能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。

在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的文本理解、思維方式、關(guān)注焦點(diǎn)、閱讀取向存在著較大的差異性，有學(xué)生畫的是具體的事物，有學(xué)生畫的是故事的情節(jié)，有學(xué)生畫的是某一處細(xì)節(jié)，還有學(xué)生畫的是文章的結(jié)構(gòu)圖，具象的、抽象的都有所呈現(xiàn)。學(xué)生的交流是圍繞著圖畫展開的，他們展示自己的圖畫，評(píng)價(jià)他人的圖畫，完善自己的圖畫，有了豐富的言語實(shí)踐平臺(tái)，暗合了語文的綜合性和實(shí)踐性，相互碰撞間實(shí)現(xiàn)了對(duì)文章的“整體把握”。我們通常把這樣的圖畫性表達(dá)放在學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

如此的“整體把握”涵蓋了內(nèi)容、形式、思想、語言等多個(gè)方面，圖畫的模糊性、不確定性、多元性給課堂帶來了思維的張力，與以概括文章主要內(nèi)容為旨?xì)w的“整體把握”顯然不可同日而語?？赡苡腥藭?huì)質(zhì)疑，這樣開放的方式，主問題在哪里呢？要回答這個(gè)問題，我們得聯(lián)系上文所談到的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。學(xué)生在接觸文本時(shí)，我們通常會(huì)做一定的規(guī)劃，不至于使學(xué)生的感知“跑偏”，但也正因?yàn)檫@過多的擔(dān)心，攥住了學(xué)生思維的韁繩，學(xué)生與文本的對(duì)話，其前提是文本的對(duì)象化，也就是說文本要與學(xué)生建立起個(gè)性的聯(lián)系。這是因人而異的，教師的強(qiáng)勢(shì)介入，可能會(huì)影響學(xué)生的言語感覺，讓學(xué)生的自主性不能得到充分發(fā)揮。所以這里的“主問題”更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主”。

二、圖畫性表達(dá)與問題導(dǎo)向

用圖畫的方式來回答問題，似乎是一件不可思議的事情，好好的語言不用，讓圖畫加一杠子。這個(gè)需要我們對(duì)學(xué)生的言語表現(xiàn)能力進(jìn)行一定的思考。面對(duì)問題，學(xué)生最為直接的任務(wù)就是解答問題，以獲得老師和同學(xué)的認(rèn)可，由于過分追求問題的答案，而使得言語的豐富性、思辨性和邏輯性大打折扣，也就是說只關(guān)注答案本身，而忽視了這個(gè)答案產(chǎn)生的過程。比如說教材中季羨林先生的文章《夾竹桃》，課后有這樣一道題目：說說作者為什么愛上了夾竹桃。要想找到這個(gè)問題的答案是一件非常容易的事情。課文的最后一自然段這樣寫道：“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃?！焙芏鄬W(xué)生直接以“有韌性，能夠引起幻想”加以回答，這似乎也難以說是錯(cuò)誤的，但是編者想要的是這個(gè)答案嗎？我想未必。對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生，用這樣類似于填空題的方式來測(cè)查閱讀能力，顯然是不合適的。我們?cè)賮矸治鲆幌伦詈笠蛔匀欢危斑@樣的韌性”“又能這樣引起我許多的幻想”中都出現(xiàn)了“這樣”一詞，這個(gè)詞語具有明確的指向性，如果我們將其忽視，單單抽出“韌性”“引起幻想”這樣概念化的詞語是不具備豐贍的教學(xué)意義的。學(xué)生解決這個(gè)問題的思維過程是非常直接的，文中現(xiàn)成的概括性的詞語，看似一步到位，其實(shí)忽略掉了更為有意義的部分。

我們?nèi)绾巫尅斑@樣”生發(fā)出意義呢？圖畫性表達(dá)可以實(shí)現(xiàn)“視覺駐留”。所謂視覺駐留，即是指對(duì)問題進(jìn)行立體的思維，有聚焦、琢磨、聯(lián)想之意，類似于對(duì)某個(gè)畫面的視覺停留。教學(xué)中，可以讓學(xué)生把這個(gè)問題的答案“畫”出來。為了解決“畫”的問題，自然就會(huì)對(duì)“韌性”和“引起幻想”進(jìn)行視覺駐留，進(jìn)而尋找表現(xiàn)的圖畫方式，“一朵花”“一嘟?！薄昂挽愕拇猴L(fēng)”“盛夏的暴雨”“深秋的清冷”就會(huì)成為畫面的一部分，而“地圖”“荇藻”“墨竹”也會(huì)成為畫面的主角。這樣一來，“韌性”和“引起幻想”就會(huì)變得真切、具體，學(xué)生由此言說，彼此之間實(shí)現(xiàn)交流，對(duì)其的認(rèn)識(shí)便會(huì)愈加深刻。用圖畫促進(jìn)閱讀過程的立體化，理解變得直觀，言說變得扎實(shí)，這種自主多元的方式甚至還會(huì)帶來意外的收獲，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的評(píng)價(jià)和反思。在教學(xué)時(shí)，就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者喜愛夾竹桃，除了上述兩點(diǎn)之外，還有“和諧”之說，理由是前文作者寫到兩盆夾竹桃，一盆紅色的，一盆白色的，是“融洽地開在一起”，這不也是作者喜愛的原因嗎？同時(shí)還展示出自己所畫的“融洽圖”。很顯然，有了圖畫的介入，學(xué)生把問題對(duì)象化了，這樣對(duì)“愛”的理解就超越了概念化的理解。

圖畫性表達(dá)既關(guān)注“整體感知”，又關(guān)注具體的“問題”，前者為整體的圖畫，后者為局部的圖畫，這是對(duì)教學(xué)主問題選擇和實(shí)施的有益路徑。圖畫性是對(duì)閱讀心理過程的具象化，又是對(duì)寫作心理過程的策略化?；趫D畫的語文教學(xué)，豐富了傳統(tǒng)的聽、讀、說、寫的基本框架，又作為聽、讀、說、寫的聯(lián)結(jié)方式，在圖像化和言語化的過程中實(shí)現(xiàn)著言語智慧和言語能力的生長(zhǎng)。

【注：本文系江蘇省“十二五”規(guī)劃課題“‘圖畫轉(zhuǎn)向’與小學(xué)語文教學(xué)整合的實(shí)踐研究”研究成果論文。立項(xiàng)號(hào)：C-c/2015/013】

（作者單位：江蘇邳州市解放路實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 宋園弟