引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀的教學(xué)策略

邱吉利

批判性閱讀的價值在于引領(lǐng)學(xué)生統(tǒng)整作者生平、創(chuàng)作背景以及具體的語言環(huán)境等諸多元素，對文本進(jìn)行深度反思的閱讀。批判性閱讀的實(shí)施要基于學(xué)生前期的質(zhì)疑理解、重構(gòu)反思，并建構(gòu)出全新的知識體系，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展，從而獲取深度體驗(yàn)。如何在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀呢？筆者從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合《我不是最弱小的》一文談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、提出困惑，在質(zhì)疑中推進(jìn)批判性閱讀

當(dāng)下閱讀理論研究表明，讀者第一次與文本接觸總是在不經(jīng)意間運(yùn)用自身原始的經(jīng)驗(yàn)儲備與文本進(jìn)行對話。因此，原始狀態(tài)下的閱讀初感展現(xiàn)的是在學(xué)生原始的閱讀能力，呈現(xiàn)的是其對教材文本的初步感知程度。課文往往語言淺近，理解起來難度不大，但學(xué)生的思維始終潛伏在文本的語言之上，就難以真正地沉浸下來，更無法與文本進(jìn)行深入對話。如果將學(xué)生的初讀感受直接忽視，就會導(dǎo)致閱讀教學(xué)只能在學(xué)生的既得經(jīng)驗(yàn)中徘徊。

《我不是最弱小的》一文情節(jié)并不復(fù)雜，生字詞也非常簡單，因此很多學(xué)生在初讀之后便能對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題，甚至是內(nèi)涵有所體悟。針對這一情況，閱讀教學(xué)該從什么地方起、教些什么、如何去教，就成為值得思考的問題。批判性閱讀就是在基于學(xué)生認(rèn)知與理解的過程中探究文本內(nèi)在的寫作秘密，激活學(xué)生的生活儲備和原始經(jīng)驗(yàn)，對教材中的文本形成質(zhì)疑，即對學(xué)生閱讀初感進(jìn)行質(zhì)疑，更是對其精讀進(jìn)行挑戰(zhàn)。學(xué)生相繼提出了這些問題：（1）第1自然段交代“天氣悶熱”，稍具常識的人都知道即將下雨，一家人為什么還要決定出行呢？（2）即便準(zhǔn)備外出，為什么還只帶一把傘呢？（3）傳遞雨衣為什么要一個一個傳，爸爸為什么不直接給薩沙呢？（4）媽媽為什么給莎薩，而又忽略了托利亞呢？……這些問題形成了認(rèn)知上的困惑，使得學(xué)生再次進(jìn)入文本之后，能夠以更加細(xì)膩的心思、縝密的思維進(jìn)行解讀。很顯然，這樣的質(zhì)疑是學(xué)生基于生活常識和原始經(jīng)驗(yàn)展開的，符合生活的規(guī)律，但卻違背了故事創(chuàng)作的規(guī)律，更與作者創(chuàng)作的初衷背道而馳，是學(xué)生在完全脫離了文本創(chuàng)作背景下形成的，成為了開展批判性閱讀的一把鑰匙。

因此，教師要善于在學(xué)生初讀文本、整體性把握文本的基礎(chǔ)上指導(dǎo)他們積極質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，在滲透質(zhì)疑方法的基礎(chǔ)上，緊扣文本的題目、內(nèi)在關(guān)聯(lián)、語言特色、情感表達(dá)等，訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維、求異思維。教師需要保持一個平常心態(tài)，鼓勵并聆聽他們與眾不同的聲音，學(xué)會欣賞和肯定，激發(fā)學(xué)生表達(dá)自己的困惑和認(rèn)知，將批判性閱讀在初讀環(huán)節(jié)就埋下種子。

二、改編故事，在重建中強(qiáng)化批判性閱讀

大膽質(zhì)疑是踐行批判性閱讀的起點(diǎn)，提出了問題就需要在嚴(yán)密論證的過程中作出猜測和假想，合理地提出解決問題的策略。這一過程中，學(xué)生就不再是文本信息的被動吸收者，而是在激活了自己的生活體驗(yàn)之后形成自己的閱讀期待，重新對文本進(jìn)行建構(gòu)。

結(jié)合上一板塊中學(xué)生的質(zhì)疑，教師就可以鼓勵學(xué)生用自己的認(rèn)知來重新改編這個故事，具體要求如下：（1）改編之后的故事務(wù)必要完整，要符合自己原先的質(zhì)疑，并在故事中解決這一質(zhì)疑;（2）在改編描寫的過程中要靈活運(yùn)用課文中的關(guān)鍵性詞語;（3）改編的文本要關(guān)注人物的語氣、語調(diào)，人物形象也要與教材的課文相吻合。在學(xué)生改編完成之后，教師可以選擇最具有代表性的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行對比，分享交流自己的看法。

在這樣的實(shí)踐過程中，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知對文本中他們認(rèn)為不太合理的地方進(jìn)行了改編，使得他們能將再生的文本主動納入到自己的邏輯思維體系之中。隨后進(jìn)行的文本對比，學(xué)生以一個旁觀者的身份對兩種文本進(jìn)行辨析與評價。其實(shí)，蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文本的價值就在點(diǎn)化和教育，學(xué)生閱讀初對文本的質(zhì)疑其實(shí)就是源于他們對這一創(chuàng)作初衷的無知與不解。而學(xué)生自己創(chuàng)編出來的文本看似邏輯更加貼近生活常情，但對于作者創(chuàng)作的目的卻完全忽略了，他們所關(guān)注的目標(biāo)僅僅是情節(jié)和內(nèi)容而已，而讓學(xué)生經(jīng)了這樣的創(chuàng)編重構(gòu)、對比辨析，會讓他們在創(chuàng)生出獨(dú)具個性化的文本之后，強(qiáng)化他們的發(fā)散性思維，為更深入地走進(jìn)文本邁出了堅實(shí)的一步。

在這樣的教學(xué)中，對文本批判性閱讀就已經(jīng)不再是對文本簡單的懷疑與否定，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會用謹(jǐn)慎的態(tài)度，學(xué)會運(yùn)用審視的視角對文本進(jìn)行分析、聯(lián)想和價值判斷，對文本進(jìn)行多角度的揣摩與猜想，并在重構(gòu)創(chuàng)作的過程中形成自己獨(dú)特的認(rèn)知、情感和心理，從而順利、積極而高效地解決問題。

三、對話作者，在反思中升華批判性閱讀

著名教育家杜威曾經(jīng)有過論述：對于反思，是對已經(jīng)被廣泛認(rèn)可或已假定的知識信息，依托其成立的理由以及其可能指向的內(nèi)容，進(jìn)行持續(xù)、深入而能動的思考。反思的過程其實(shí)就是搜尋發(fā)展某一觀點(diǎn)證據(jù)的過程。對于閱讀教學(xué)而言，學(xué)生針對文本進(jìn)行反省，其實(shí)就是激發(fā)其內(nèi)在欲望的過程，更有效地訓(xùn)練了他們多維度考量問題的意識。

基于此，教師可以相機(jī)為學(xué)生拓展蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文章的背景：第二次世界大戰(zhàn)之后，蘇聯(lián)面臨著嚴(yán)峻的戰(zhàn)后重建問題，很多兒童因?yàn)閼?zhàn)爭失去了家人，身體和心靈都受到嚴(yán)重摧殘。蘇霍姆林斯基正是基于這樣的社會背景才創(chuàng)作了這個故事。至此，教師可以組織學(xué)生以自身的前理解，對教材中的文本進(jìn)行再次解讀，并大膽猜測，然后在合作中解決自己之前的質(zhì)疑。學(xué)生對文本的解讀就衍生出全新的成果：可能父母選擇在“天氣悶熱”的情況下外出，就是希望能夠在森林中讓孩子們經(jīng)歷一場大雨，選擇這樣的契機(jī)用實(shí)踐來教育引導(dǎo)孩子。爸爸先給媽媽，是為了給孩子樹立榜樣。而媽媽忽略了托利亞直接將雨衣給薩沙，是因?yàn)榘駱拥臉?biāo)尺已經(jīng)樹立，無須再次重復(fù)，也貼合了課文“保護(hù)最弱小的人”。

據(jù)筆者查閱資料，后來蘇霍姆林斯基將這篇文章收錄在自己《家庭教育》一書中，他究竟想要借助這個故事帶給家長怎樣的啟發(fā)呢？教師可以引領(lǐng)學(xué)生重新站立在作者的角度揣摩創(chuàng)編這個故事的真正意圖，對文本可能蘊(yùn)藏的主題進(jìn)行多元化解讀。

課標(biāo)明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！币虼?，閱讀教學(xué)本身就應(yīng)該是對話的課堂，這種對話不僅僅包括了師生對話、生生對話、生本對話，也應(yīng)該將學(xué)生與作者的對話融入其中，讓學(xué)生在與作者對話的過程中了解作者的創(chuàng)作意圖，體悟文本內(nèi)在的深層意蘊(yùn)。當(dāng)下，很多教師提出了深度學(xué)習(xí)的概念，對此郭華教授認(rèn)為：所謂深度學(xué)習(xí)，就是師生雙方共同緊扣就有挑戰(zhàn)性的話題，全身心參與到體驗(yàn)和發(fā)展的過程中。學(xué)生自身常態(tài)性思維狀態(tài)下的反思能動性并不會在教師的否定中消失殆盡。上述教學(xué)中，教師及時出示了這篇課文的創(chuàng)作背景，令學(xué)生都豁然開朗，讓學(xué)生站立在更高層次和維度上洞察了作者的創(chuàng)作用意，領(lǐng)會了故事創(chuàng)作的內(nèi)在技巧。

對于批判性閱讀來說，最為核心的階段是釋疑解惑。在這個過程中，教師并不是要直接為學(xué)生提供答案，而是要為學(xué)生的實(shí)踐反思搭建內(nèi)在反省的獨(dú)特平臺，巧妙地滲透自主性學(xué)習(xí)的策略，將學(xué)生的身心意識置放在解決問題的過程中，真正提升學(xué)生內(nèi)在的思維水平和分析能力。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生嘗試將自己創(chuàng)編出來的文本與課文再次進(jìn)行對比，在更加深入的過程中感受作者在創(chuàng)編這個故事時所展現(xiàn)出來的表達(dá)智慧和技巧，更加契合了創(chuàng)作的藝術(shù)性特征。

批判性閱讀的問題要從學(xué)生中來，更要到學(xué)生中去，才能逐步逼近批判性閱讀的實(shí)質(zhì)。閱讀教學(xué)需要教師充分尊重每個學(xué)生的內(nèi)在人格，傾聽學(xué)生在閱讀過程中呈現(xiàn)出來的不同聲音，在不斷創(chuàng)設(shè)、置換、對比與辨析過程中，讓學(xué)生真正獲得反思和重構(gòu)，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

（作者單位：江蘇濱海縣濱淮鎮(zhèn)第二中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷