閱讀力：讓思維在文本讀寫(xiě)中漫溯

王躍江

語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀力是學(xué)生閱讀的興趣、習(xí)慣、策略、評(píng)價(jià)、鑒賞以及運(yùn)用等多種能力的綜合表現(xiàn)，其核心是高階的思維力。培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀力，主要基于教材，關(guān)聯(lián)閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野，保證閱讀的“量”，并通過(guò)最基本的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)學(xué)習(xí)方式與練習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生信息提取、意義理解、觀點(diǎn)闡釋、形成觀點(diǎn)、表達(dá)創(chuàng)新等能力，達(dá)成閱讀的“質(zhì)”。在此過(guò)程中，教材是重要的“孵化器”。

教材中的每一篇課文，既是學(xué)生閱讀感悟的對(duì)象，也是其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的憑借。因此，對(duì)課文的理解與感悟，需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，并提供一些鋪墊性資料，助推他們?nèi)W(xué)習(xí)、掌握、運(yùn)用閱讀策略，方是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的正確方式，也是發(fā)展學(xué)生閱讀力的正確途徑。

一、厘清：教學(xué)內(nèi)容與文本內(nèi)容的辯證關(guān)系

課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)做了明確的界定，強(qiáng)調(diào)它“是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行交流、溝通的能力，還應(yīng)著力讓學(xué)生“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”。語(yǔ)文教材為閱讀教學(xué)提供培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)、交流、溝通能力的系列文字范式，承載著古今中外的優(yōu)秀文化，用好教材，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)無(wú)疑是大有裨益的。因而更需要我們智慧地處理好教學(xué)內(nèi)容與文本內(nèi)容的辯證關(guān)系，讓閱讀教學(xué)更為豐滿(mǎn)，更有價(jià)值。

1.教材內(nèi)容是課堂教學(xué)的主要資源

經(jīng)過(guò)編者精心挑選的一篇篇按照一定主題進(jìn)行組合的課文，恰是中外文化經(jīng)典的薈萃，無(wú)論是語(yǔ)言表達(dá)還是文化內(nèi)涵、思想認(rèn)知，都堪稱(chēng)學(xué)生學(xué)習(xí)的典范。在教學(xué)中，我們不能離開(kāi)教材這個(gè)閱讀實(shí)踐的平臺(tái)，而以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力為借口，在對(duì)文本內(nèi)容稍稍疏通后就恣意發(fā)揮，讓學(xué)生的語(yǔ)用能力培養(yǎng)淪為無(wú)本之木，無(wú)源之水，讓文本的文化內(nèi)涵、思想熏陶等諸多有價(jià)值的隱性資源白白流失。如《海倫·凱勒》一文，要讓學(xué)生通過(guò)對(duì)小海倫失明失聰語(yǔ)句的學(xué)習(xí)感受她的絕望，通過(guò)她感受水的清涼和對(duì)應(yīng)的單詞學(xué)習(xí)體悟她從未有過(guò)的喜悅，通過(guò)不停地拼寫(xiě)單詞且努力學(xué)習(xí)的句段發(fā)現(xiàn)海倫·凱勒不屈不撓的刻苦精神。重視這些文本資源的發(fā)掘，可以培養(yǎng)學(xué)生品悟語(yǔ)言的能力，激起思維的涌動(dòng)，從內(nèi)心去敬佩海倫·凱勒，從而有表達(dá)的沖動(dòng)。如匆忙撇開(kāi)課文，恣意引進(jìn)《假如給我三天光明》等課外閱讀的快餐式點(diǎn)評(píng)，不斷給海倫·凱勒貼上種種標(biāo)簽，或者大談特談還有哪些跟海倫·凱勒相似的名人，以概念式的宣講代替學(xué)生的閱讀自悟，長(zhǎng)此以往，將會(huì)熄滅學(xué)生思維碰撞的智慧火花。

2.課堂教學(xué)是對(duì)文本內(nèi)容的“文質(zhì)”開(kāi)掘

裴娣娜教授說(shuō)：“現(xiàn)代教學(xué)，必須以文化的主體形態(tài)進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，即作為一種建構(gòu)性與生成性的文化，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的生成與建構(gòu)意識(shí)、能力及文化主體身份的使命?！币越滩臑椤袄印?，引導(dǎo)學(xué)生在教材語(yǔ)言文字平臺(tái)上起舞，挖掘出“文質(zhì)”兼?zhèn)涞难哉Z(yǔ)材料，但又不唯教材是上，努力實(shí)現(xiàn)源于課文而高于課文、學(xué)習(xí)熏陶與個(gè)體感悟并重的閱讀追求。根據(jù)學(xué)段要求對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行有選擇的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生去深度閱讀、個(gè)性閱讀，積淀文化基因，讓課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐厚、深刻、精彩。如《神奇的克隆》一文以高度概括而又平實(shí)生動(dòng)的語(yǔ)言，科普了克隆的相關(guān)知識(shí)，但詳細(xì)地了解克隆是什么、有什么好處、又會(huì)帶來(lái)怎樣的危害，并不是課堂教學(xué)的重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)借助課文材料培養(yǎng)學(xué)生提取信息、分析信息的能力，學(xué)習(xí)文本深入淺出地介紹某一科技的方法，并通過(guò)想象練筆“假如我會(huì)克隆，我最想……”，樹(shù)立學(xué)生服務(wù)人類(lèi)、造福人類(lèi)的意識(shí)和愿望。這樣的語(yǔ)文課堂，文質(zhì)兼?zhèn)洌庞袧鉂獾恼Z(yǔ)文味，也才能切實(shí)地促進(jìn)學(xué)生閱讀力的發(fā)展。

二、追尋：閱讀力基于閱讀活動(dòng)的形成機(jī)制

聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是閱讀教學(xué)最為基本的學(xué)習(xí)方式與活動(dòng)形式。聽(tīng)和讀是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)攝入信息的過(guò)程，好比是一個(gè)輸入信息的過(guò)程，說(shuō)和寫(xiě)則是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者大腦中樞對(duì)攝入信息進(jìn)行處理加工、判斷推理等復(fù)雜的思維活動(dòng)過(guò)程后而作出的語(yǔ)言表達(dá)形式，好比是一個(gè)輸出過(guò)程?？梢杂孟聢D簡(jiǎn)單表現(xiàn)：

因此，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，處理好學(xué)習(xí)者聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)諸因素關(guān)系與組織好聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的操練形式，對(duì)學(xué)生閱讀力的形成很有意義。

1.聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的差異影響閱讀力形成的深度

小學(xué)生的文本閱讀，往往關(guān)注于文本的情節(jié)內(nèi)容，而對(duì)于閱讀中碰到的生僻字詞都會(huì)采用跳讀的方式模糊掠過(guò)，更不會(huì)糾結(jié)于文本的表達(dá)特色。閱讀教學(xué)的展開(kāi)，應(yīng)該從學(xué)生的閱讀差異出發(fā)，通過(guò)設(shè)計(jì)開(kāi)放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生找到自身閱讀的生長(zhǎng)點(diǎn)，這樣的教學(xué)“多了幾分融通和圓潤(rùn)，少了幾分生硬和機(jī)械”，很好地呵護(hù)了學(xué)生閱讀的興趣，成全了學(xué)生的閱讀主體地位。如課文《二泉映月》，帶給我們的有“二泉映月”這一景點(diǎn)的美，《二泉映月》這首曲子的旋律美，以及瞎子阿炳命運(yùn)坎坷之凄美，景色與命運(yùn)催生優(yōu)美旋律的原因，這首曲子在國(guó)內(nèi)、國(guó)際的影響，等等。然而，讀著課文，學(xué)生的感受會(huì)停留在對(duì)阿炳的深深同情上，而后會(huì)隨著作者的結(jié)尾內(nèi)容心生贊嘆。這些都是粗淺的感受，我們要將學(xué)生引入課文意境，就要有所取舍，有所側(cè)重。如，為讓學(xué)生感受到月光下二泉的景美，我們可以引導(dǎo)他們通過(guò)提取關(guān)鍵詞逐個(gè)品悟的方法來(lái)閱讀感悟，既積累了語(yǔ)言又活化了詞語(yǔ);旋律的跌宕起伏，則通過(guò)傾聽(tīng)和運(yùn)用課文中語(yǔ)言適時(shí)評(píng)價(jià)的方式將語(yǔ)言學(xué)活，阿炳的坎坷命運(yùn)，通過(guò)情境想象說(shuō)話(huà)的方式去描?。ò⒈氲搅俗约嚎部赖慕?jīng)歷，你看：也許是一個(gè)大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣(mài)藝，他? ? ? ? ? ?;也許，是一個(gè)風(fēng)雨交加的黃昏，阿炳? ? ? ? ? ;也許，在? ? ? ? ?，阿炳? ? ? ? ? ;也許? ? ? ? ，在? ? ? ? ?，阿炳……），以貼合學(xué)生的認(rèn)知設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀單，可以讓他們的學(xué)習(xí)更真實(shí)，更扎實(shí)，更豐實(shí)。

2.聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的形式制約閱讀力表現(xiàn)的維度

現(xiàn)代教學(xué)理論倡導(dǎo)“為理解而教”。促進(jìn)知識(shí)理解，關(guān)鍵要把握學(xué)科知識(shí)背后所蘊(yùn)含的意義與價(jià)值，這體現(xiàn)了學(xué)科本質(zhì)的要求， 是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志。閱讀教學(xué)，當(dāng)緊緊圍繞課標(biāo)對(duì)學(xué)段的具體要求進(jìn)行導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，讓每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有發(fā)展，形成相應(yīng)的閱讀能力，既不隨意降低標(biāo)準(zhǔn)，又不隨意拔高。如《早》可以生發(fā)的語(yǔ)文能力培養(yǎng)目標(biāo)有很多，詞語(yǔ)上如理解“釀雪”“停云小憩”“八仙桌”“二十四番花信風(fēng)”“子曰”“東風(fēng)第一枝”以及懸掛梅花鹿畫(huà)的寓意，辨析8個(gè)應(yīng)知應(yīng)會(huì)生字的音、形、義等，理解上如文章的主要內(nèi)容、寫(xiě)作順序、表達(dá)情感等。根據(jù)第三學(xué)段課標(biāo)“能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景”“說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)”等要求，我們就不能將本課的重點(diǎn)放在理解詞語(yǔ)的指導(dǎo)上，而應(yīng)根據(jù)課文表達(dá)的“珍惜時(shí)間、敢于爭(zhēng)先”的思想，去發(fā)掘梅花和魯迅的精神特點(diǎn)，在復(fù)述與交流中完成道德情操的熏陶、寫(xiě)作思路的遷移，學(xué)習(xí)按空間順序?qū)懸惶幨煜ぬ幩姆椒ā?/p>

三、探索：小學(xué)生閱讀力提升的實(shí)施路徑

中國(guó)教育科學(xué)研究院課程教學(xué)研究所主任郝志軍認(rèn)為，學(xué)生閱讀的成效，需要真正的閱讀實(shí)踐來(lái)支撐：“在教學(xué)過(guò)程中，師生的活動(dòng)催生著質(zhì)量，課程內(nèi)容蘊(yùn)含著質(zhì)量，課堂文化環(huán)境孕育著質(zhì)量，教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)一切合理方式和形式，聚合這些內(nèi)在的質(zhì)量因素，使之由潛在的質(zhì)量變?yōu)橥怙@的真正發(fā)揮效用的質(zhì)量?！眲?chuàng)設(shè)符合課標(biāo)要求、教材內(nèi)容、學(xué)生思維實(shí)際的閱讀導(dǎo)學(xué)單，讓閱讀貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓一切拓展都為學(xué)生當(dāng)前的理解、體驗(yàn)起助推作用，讓一切交流、分享都能促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體的充分發(fā)展，這樣的接地氣的導(dǎo)學(xué)，方能彰顯教材的“閱讀例子”功能，切切實(shí)實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.借助文本：?jiǎn)拘褜W(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，激活聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的表現(xiàn)欲望

葉圣陶先生一直強(qiáng)調(diào)“不要把閱讀課上成表達(dá)準(zhǔn)備課”，王榮生教授也說(shuō)：“不存在抽象的閱讀能力，閱讀能力是很具體的，和文章的體式有關(guān)?！敝匾曢喿x教學(xué)對(duì)課文文本的解讀，努力建立學(xué)生與課文之間的聯(lián)系，在一步步喚醒學(xué)生相關(guān)的生活體驗(yàn)中對(duì)文本表達(dá)去陌生化，可以讓學(xué)生更順暢地走進(jìn)課文，觸摸作者躍動(dòng)的脈搏，感知多種形式的表達(dá)，為自己今后的表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

如《我和祖父的園子》一文以整齊的排比句式，寫(xiě)出了園子里的“我”，還有那些動(dòng)物、植物，都非常自由。學(xué)生讀著這樣的句子，總能不時(shí)會(huì)心一笑，或許，這些畫(huà)面勾起了他們對(duì)自己生活的回憶，或許他們也羨慕這種自由。然而，學(xué)生在初讀課文時(shí)的這種感覺(jué)是模糊的，他們?nèi)缈纯桶惴€(wěn)坐一旁看著熱鬧，卻不知道作者蕭紅的寫(xiě)作門(mén)道。如果這時(shí)我們就讓他們?nèi)シ聦?xiě)課文的句式，進(jìn)行“祖父栽花，我就? ? ? ?;祖父拔草，我就? ? ? ? ;祖父，我就? ? ? ;祖父，我就? ? ? ? ”這樣的練習(xí)，然后形成統(tǒng)一意見(jiàn)“作者很任性，祖父很寬容，祖孫關(guān)系非常親密”，就會(huì)將充滿(mǎn)靈性的描寫(xiě)，抽象成概念式的陳述性知識(shí)，學(xué)生讀過(guò)了就忘記了。如果我們將此描寫(xiě)與學(xué)生的生活實(shí)際關(guān)聯(lián)，去喚醒他們的生活體驗(yàn)，“在你的生活里，也曾有過(guò)這樣的模仿秀嗎？”這時(shí)，學(xué)生的感受就精彩紛呈了：“我媽媽常常在我生氣的時(shí)候逗我，我撅起嘴巴，她也撅起嘴巴;我扭過(guò)臉去，她也湊上來(lái)扭著臉，我跺一下腳，她也跺一下腳。”“妹妹常常像跟屁蟲(chóng)似的跟著我，我寫(xiě)作業(yè)，她也從筆袋里抽出一支筆要往我本子上畫(huà);我讀書(shū)，她也拿起書(shū)來(lái)，拿倒了也不管?！薄季S成了表達(dá)的需要，表達(dá)成了思維的自由形式，思維活動(dòng)與生活表達(dá)相映成趣，學(xué)生在雙重快樂(lè)中理解了課文，閱讀能力獲得了提升。

2.消除隔閡：建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知框架，助推言意共生的表達(dá)形式

提高學(xué)生的閱讀能力，承載著拓寬自我間接經(jīng)驗(yàn)、開(kāi)闊視野和學(xué)習(xí)閱讀方法、提升閱讀能力等諸多任務(wù)。教師作為學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，需要幫助學(xué)生減小當(dāng)前認(rèn)知與課文內(nèi)容之間的落差，帶著學(xué)生走向理解不了、欣賞不到、感受不著的地方，由此觸類(lèi)旁通，彰顯閱讀力的力量，習(xí)得讀懂這一類(lèi)文章的方法，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的超越。

如《只揀兒童多處行》一文篇幅較長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)很難一下子抓住文本主要內(nèi)容。教學(xué)時(shí)，就要幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知框架，將文本讀薄。不妨這樣引導(dǎo)初讀：“兒童在慈愛(ài)的冰心奶奶眼里是什么樣的呢？請(qǐng)大家認(rèn)真讀課文，邊讀邊做記號(hào)?！睂W(xué)生通過(guò)閱讀匯報(bào)將課文讀短。而后，可將閱讀分成“兒童是天使”“兒童是花兒”“兒童是春天”三個(gè)探究板塊，依次讓他們討論交流冰心奶奶這樣比喻的理由。在這樣的導(dǎo)思中，學(xué)生不斷深入文本，捕捉關(guān)鍵詞句，從“成千盈百”“鬧嚷嚷”“擠了出來(lái)”“飛涌”“一群接著一群”“小天使”讀到孩子的活潑可愛(ài);從“密密層層”“不留一點(diǎn)空隙”“噴花的飛泉”讀到春光的飽滿(mǎn)與爛漫，聯(lián)想到孩子也如花兒、如春光般歡暢活潑、生命力旺盛，并一次又一次在充滿(mǎn)愛(ài)意的朗讀語(yǔ)氣里，感受洋溢在字里行間的冰心奶奶發(fā)自?xún)?nèi)心的夸贊，每個(gè)人都從心里產(chǎn)生對(duì)兒童的新認(rèn)識(shí)、對(duì)自己的新期待。學(xué)生在理解了原本不理解的、欣賞了原本沒(méi)能欣賞的、感受到原本不深刻的閱讀過(guò)程中，得言又得意，言意共生，閱讀力有了提高。

3.思維漫溯：形成自我見(jiàn)解，暢達(dá)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的融通之境

閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀力最核心的是思維力和表達(dá)力，培育學(xué)生的思維力，必須從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，幫助學(xué)生打開(kāi)思維之門(mén)，找到思維的切入點(diǎn)和方法，這樣學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和求知欲望才會(huì)強(qiáng)烈，精彩的自我見(jiàn)解才會(huì)生成，才有以思維為內(nèi)核、以體驗(yàn)為過(guò)程的言語(yǔ)實(shí)踐。確實(shí)，當(dāng)我們給予了學(xué)生充分自主的閱讀交流平臺(tái)，他們的個(gè)性化閱讀行為才能得以完成，閱讀的多角度、有創(chuàng)意才有了活水之源。而且，他們?cè)谙嘟J(rèn)知層面上的交流，宛如容易被接收的多方鮮活資源，他們的想法、看法、理解在這里互相碰撞、互相辨析、互相吸納。認(rèn)同的，大家相視一笑;不同的，大家唇槍舌劍，在爭(zhēng)辯中再思、互補(bǔ)，最終達(dá)成新的統(tǒng)一。如此交流、討論、分享，既是認(rèn)識(shí)的過(guò)程，又是再學(xué)習(xí)、再完善、再提高的過(guò)程，課堂上每一個(gè)生命都得到充分的張揚(yáng)、發(fā)展，進(jìn)入了閱讀力表現(xiàn)的融通之境。

如《望月》向我們展示了江中月的朦朧美，詩(shī)中月的圣潔、清幽之美，心中月的浪漫想象美，如何讓學(xué)生去感悟“月亮”這一亙古至今柔美、安詳、高貴的文學(xué)意象之美呢？教學(xué)中，我讓學(xué)生通過(guò)閱讀自我想象月光下景色的模樣，借助多媒體進(jìn)行組合呈現(xiàn)，學(xué)生在文字、畫(huà)面的交互刺激下，情思放飛，當(dāng)畫(huà)面拼圖趨于完善后，我播放起貝多芬的《月光曲》，這樣，月兒緩緩移動(dòng)，江輪慢慢前行，學(xué)生的思緒不斷放飛，與文本、與作者產(chǎn)生心靈的共鳴，他們的個(gè)性感悟的傾訴，不斷讓人眼前一亮，且又不斷激起其他學(xué)生新的感受。在充分交流分享之后，再讓學(xué)生朗讀這段文字，印象更加深刻。

在對(duì)詩(shī)部分，我則放手讓學(xué)生在同桌間互扮角色進(jìn)行素讀。因?yàn)橛辛饲懊娴漠?huà)面鋪墊，學(xué)生對(duì)每句詩(shī)的意境都能有所認(rèn)知，對(duì)詩(shī)人的情感也會(huì)有所感觸。因此，此處可以省略詩(shī)意的串講，而是將時(shí)間節(jié)省出來(lái)讓他們繼續(xù)將月亮的詩(shī)對(duì)下去，以有趣的方式來(lái)促進(jìn)經(jīng)典的積累，積淀傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)。

在對(duì)月亮有了深厚文化品悟之后，其高貴、圣潔、美滿(mǎn)的文學(xué)形象已經(jīng)逐漸滲入到每個(gè)學(xué)生心里。此時(shí)，他們對(duì)之前比作的大餅、圓盤(pán)、鏡子都產(chǎn)生了不屑，認(rèn)為這樣的比喻缺少了月的神韻。在欣賞了小外甥比作“天的眼睛”的比喻之后，他們驚嘆于小外甥的想象，并不甘服輸?shù)剡M(jìn)行著自己的想象，試圖超出課文。這時(shí)，我給予他們充分交流的空間，讓他們自由表達(dá)，在自我否定和同伴否定中發(fā)現(xiàn)不足，主動(dòng)再思。不管他們給出的比喻如何，至少他們是在真正思考著、放飛著想象，情、意、志都在不斷否定中得到強(qiáng)化。

經(jīng)過(guò)編者精心遴選、編改、整合、重組的語(yǔ)文教材，是語(yǔ)文課程的載體，是我們借以開(kāi)展課堂教學(xué)的重要資源，更是促進(jìn)學(xué)生精神發(fā)育的營(yíng)養(yǎng)材料。用“教材教”而不單單地“教教材”，將教材中適合學(xué)生能力、素養(yǎng)提高的文化基因放大，是培養(yǎng)和提升學(xué)生閱讀力的根本保證。

【注：本文系江蘇省第十二期教研課題“基于農(nóng)詩(shī)文化課程的小學(xué)生閱讀力提升研究”（2017JK12-L145）研究成果】

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣教育局教研室）

責(zé)任編輯? ?宋園弟