以微觀的視角，解讀孩子成長的腳步

每一個孩子都在成長、變化，只是速度與方式各不相同，教師只有在充分觀察及了解幼兒的經驗與能力、興趣與需要、情感與觀點、學習結果和學習潛能等等，才能設計出符合幼兒發(fā)展與學習需要的教育活動，并且在過程中根據幼兒的表現及時的調整，從而保證教育活動的時效性，因此觀察評價是幼兒園教育教學工作出發(fā)點和落腳點。

區(qū)域活動是以快樂和滿足為目的，以操作和擺弄為途徑的自主性學習活動，幼兒自由寬松的氛圍下，按照自己的意愿和能力與環(huán)境、材料、教師同伴等進行相互作用，從而獲得學習與發(fā)展。在區(qū)域活動中，教師作為幼兒活動的合作者、陪伴者、支持者，更有利于將關注點放在幼兒的個體或個別行為上，關注幼兒的個體差異。

一、將有效的觀察貫穿評價實施的全過程

幼兒的心理活動具有極大的外顯性，教師通過觀察其語言、動作、表情等外在行為可以較好地捕捉他們的心理活動，獲得真實的研究資料，成為評價最真實、最有效的依據。因此，教師應時時以“在評價中促幼兒發(fā)展、促教師成長”這一理念引導自己的教育行為，將“觀察”內化為自己的自覺行為，鍛煉自己敏銳的觀察力，學會在活動中隨時觀察幼兒的行為，學會從那些習以為常的活動過程中發(fā)現幼兒的成長動態(tài)，捕捉教育契機。

運用巡視觀察與重點觀察相結合的方法，做到“面中取點”

（一）首先，在活動開始的一段時間里，教師以巡視觀察為主，主要了解幼兒自選活動情況、活動情緒、同伴交往方式等等，對全班幼兒的整個活動狀況做到心中有數。

其次，在活動進行的過程中教師可以根據預設的觀察目的或者活動中的偶發(fā)事件選取一個觀察點，比如，重點觀察某個區(qū)域或某種材料下引發(fā)幼兒產生的探究行為；對個別幼兒的探究行為進行深入或持續(xù)的觀察等等。

最后，在活動接近尾聲時，教師要再次對整個活動情況進行巡視觀察，了解幼兒對活動的持續(xù)性和參與程度。

在這種觀察策略下，教師可以將大環(huán)境下觀察到的幼兒整體狀況與其個別行為表現相結合，為對其進行全面、客觀的評價提供有力依據。

案例：

觀察記錄：

皓皓從科學區(qū)中拿出一個天平和一盒砝碼走到桌邊坐下來，這時明明也湊了過來。皓皓指著砝碼說：“把這些都放到盤子里”，于是兩個人把盒子里所有的木質砝碼和金屬砝碼都放到天平右邊的托盤里，看到天平的一邊高高翹起，皓皓笑著說：“這邊太沉啦！往這邊放點”，說完拿起一個最大的木質砝碼放到天平的左邊，可是天平一動不動，“不行，再放一個”明明說。就這樣兩個孩子把右邊托盤里的木質砝碼全都移到了左邊，在托盤里堆得滿滿的，可是裝著幾個金屬砝碼的右邊托盤還是很沉，天平紋絲不動。

兩人哈哈笑著說：“啊，怎么回事?。窟@邊都這么多了還壓不動？”皓皓說：“這些鐵的東西比木頭的重啊，咱把這邊拿出來幾個看看吧”，說著拿出了金屬砝碼里最大的一個，天平一下子傾到了左邊，兩個孩子又哈哈笑了起來。明明建議換一個小的，并伸手把最小的金屬砝碼拿出來，把最大的放了回去，天平又傾到了右邊。就這樣兩個孩子一點一點地往下取金屬砝碼，直到天平兩邊的托盤差不多一樣高，皓皓說：“看，兩邊一樣重了?！?/p>

行為分析：

皓皓在活動中表現出較好的探究意識與能力，能夠針對問題想辦法，最終達到了自己預設的目的。在擺弄天平的過程中，孩子對“輕”、“重”有了直觀的感知，從一開始的“一邊倒”，到慢慢嘗試讓兩邊托盤一樣重，孩子們從無意識擺弄逐步過渡到有意識、有目的的探索，在這中間孩子們看到：多的一邊不一定比少的一邊重；金屬的東西要比木質東西的重等等，這些在知識的獲得和操作過程中的快樂發(fā)現不正是孩子們自由探究的意義所在。

（二）運用定點觀察的方法，做到“以點帶面”

幼兒的個性化探究行為離不開材料的支持與引導，適宜的材料能激發(fā)幼兒的探究興趣，引導幼兒進行直接感知、親身體驗、實際操作，表現出個性化的探究行為，并獲得新的經驗和發(fā)展。因此以材料為“點”進行觀察一方面可以幫助教師了解幼兒已有的經驗和學習、探究的特點，另一方面可以為教師進一步設計和投放材料，以支持幼兒的探究行為提供依據。

首先，在新材料投放之初，教師通過觀察幼兒對材料的探究次數、持續(xù)時間、以及探究方法等可以判斷出該材料是否符合幼兒的年齡特點和發(fā)展需要，是否能體現幼兒的差異性，是否能促進幼兒的主動理解和探究。

其次，當材料投放一段時間后，教師通過追蹤觀察來了解幼兒對材料的熟悉程度以及對材料的探究方式上是否有個性化的轉變或創(chuàng)新，這些信息既能夠幫助教師深入觀察、分析幼兒的探究興趣和特點，又有助于其對材料進行有目的的調整和更新。

二、在“學習故事”中轉變教師的教育觀念，中找準評價的關注點

“學習故事”是一種記錄幼兒學習過程的敘事性評價方式，它強調在真實的情境中連續(xù)描述幼兒的各種行為，并以此來展示幼兒的學習與發(fā)展狀況以及學習與環(huán)境的聯系，對幼兒的學習與發(fā)展進行全面和整體的觀察與評價。

（一）關注幼兒的優(yōu)勢與興趣，進行正面評價

在以往的觀察評價中，教師往往習慣以幼兒的問題和不足為出發(fā)點，分析幼兒與同齡人相比有哪些發(fā)展比較欠缺的方面，有哪些有待重點培養(yǎng)和提高的地方，進而針對幼兒的問題采取一定的教育措施。而“學習故事”所倡導的則是關注幼兒發(fā)展中表現出的優(yōu)勢和進步，發(fā)現幼兒的興趣和潛能，相信幼兒是有能力，有自信的學習者，因勢利導，以長帶短，推動其不斷地發(fā)展。

（二）關注幼兒的行為過程，進行個性化評價

隨著行動研究的開展，教師們越來越深刻地認識到關注幼兒的行為過程比單純關注其行為結果更能全面、客觀地了解其學習特點和發(fā)展軌跡，也越來越清晰地明了在行為觀察中如何進行觀察以及觀察什么，進而對幼兒呈現出的個性化特點和優(yōu)勢進行評價。

（三）關注幼兒的學習品質，進行全面評價

“學習故事”的教育這一理念與《指南》精神高度契合，教師在《指南》精神的引領下撰寫學習故事，更多地關注幼兒在行為中表現出的學習品質和學習方式，并以此為出發(fā)點對幼兒進行回應和識別。在記錄和評價中，教師不再單一地關注幼兒探究的結果，而是將目光更多地聚焦在幼兒探究行為本身，及時發(fā)現幼兒表現出的良好學習品質，并將其作為評價的關注點，這樣的評價更能體現大教育觀對幼兒成長的影響，更有益于促進幼兒的全面發(fā)展。

三、在觀察與評價的過程中關注幼兒探究行為產生及發(fā)展特點與需要

（一）幼兒的探究行為表現出其獨有的直覺性和非邏輯性

幼兒的思維方式以直覺思維為主，他們在探究的過程中不會也沒有能力關注到事物或現象的本質，往往僅憑自己的直接經驗和想象來認識和理解事物以及事物之間的關系。因此，幼兒的探究行為有著其獨特的“直覺性”和“非科學性”，他們更多地是在享受探究過程，體驗探究帶來的快樂，而不會過多地關注探究的結果。

（二）幼兒的探究行為體現出明顯的年齡差異

受自身年齡特點的影響，不同年齡段的幼兒在探究行為中所表現出的探究特點也不盡相同。小班幼兒的探究游戲多為平行游戲，且重復性較強，沒有明確的指向性；中班幼兒開始有了一定的合作意識，但探究的目的性還比較欠缺，致使其探究過程表現出較大的變化性和隨意性；大班幼兒已經有了較好的探究意識和任務意識，其探究行為在持續(xù)性和有效性上有了明顯的提高，同伴合作進行的探究行為較多，模仿行為也隨之增加，但是，這些模仿行為常常伴有幼兒個性化的提升與創(chuàng)新。

（三）低結構的自然材料更能夠促進幼兒探究行為的持續(xù)發(fā)展

在觀察中我們發(fā)現，幼兒對于教師投放的如小木塊、金屬塊、紙筒、紙盒、水管以及小葫蘆、貝殼等自然材料探究興趣較高。這些低結構材料沒有固定的探究方法和探究結果，幼兒在擺弄時不受材料的約束，可以根據自己的意愿隨意探究，對幼兒來說具有一定的挑戰(zhàn)性，也更能激發(fā)其探究的欲望。

（四）幼兒的相互合作增加了幼兒探究性為的深度和廣度

與同伴的交流和模仿是幼兒重要的學習方式，幼兒相互協商和討論的過程也是他們在進一步整理和加工自己已有知識結構、解決自己的認知沖突、調整自己的探究行為的過程。幼兒同伴之間的交流與討論可以促進其探究行為向縱向或橫向延伸，同時有助于幼兒獲得社會性認知。

四、積極調整區(qū)域活動實施策略，為幼兒的自主性探究提供更加適宜的支持

（一）體現活動材料投放的低結構性、多樣性、層次性特點

1.低結構性。所謂“低結構”材料是指具有隱性的教學目標，具有多樣性探索與表現的材料，它可以按幼兒的想法任意操作、改變、組合。如生活中常見的報紙、飲料瓶、貝殼、紐扣等與幼兒生活相關的自然材料和廢舊材料等都屬于低結構材料，它們簡單、多變、可替代，對幼兒具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)幼兒的探究興趣和探究行為的產生。

2.多樣性。教師通過“廣而淺”地選擇和收集各種操作材料，豐富活動資源，讓幼兒通過與材料自主、自助地互動，收獲多方面的經驗和發(fā)展，滿足幼兒持續(xù)探究的興趣。

3.層次性。在材料投放上，教師既要從本班幼兒的整體發(fā)展水平和實際情況出發(fā)，又要根據每個幼兒的不同發(fā)展水平與需要準備相應的活動材料，使每個幼兒都能在自己的最近發(fā)展區(qū)找到合適的、感興趣的探究材料，推動幼兒的探究行為由低層次不斷地向高層次發(fā)展

（二）支持幼兒的同伴交往

1.相互學習和模仿。同伴之間的相互學習與模仿，是幼兒在區(qū)域活動中經常的行為，在這一過程中，而其自身的探究行為也會隨之不斷地生成和深化。

2.學會分工與合作。由于同伴之間相對于師幼之間更容易進行溝通和達成共識，所以，對于中、大班幼兒的區(qū)域活動，教師可以通過引導幼兒利用同伴資源，學會分工合作，共同進行探究也是提高幼兒探究行為持續(xù)性和有效性。

（三）做幼兒活動的支持者和陪伴者

1.理解和尊重幼兒的學習方式。每個幼兒都有自己獨特的學習方式，有的主動、積極；有的任性、頑皮，但他們都無一例外地表現出寶貴的自主探究和學習的意識，這種意識與能力還很脆弱，教師要從幼兒的角度出發(fā)，盡可能地為幼兒創(chuàng)造探究的機會，鼓勵、肯定和支持他們的探究行為。在此基礎上適當加以引導，使幼兒通過親身感受，懂得遵守規(guī)則的重要性，進而更好、更有效地進行探究學習。

2.寬容幼兒在探究中的失誤。在探究過程中，幼兒常常會根據自己的意愿進行探索和操作，但是受知識經驗不足、探究行為邏輯性不強等特點影響，幼兒的探究常常會達不到應有的效果甚至以失敗告終。教師應在充分觀察幼兒探究行為的基礎上，了解幼兒的探究動機，及時他們樹立重新嘗試的信心，同時適時地給予一定的支持與幫助，使幼兒感受到探究的樂趣。

作者簡介：張莉（1972-11），女，籍貫：河南省鄭州市，學歷：大專，研究方向：學前教育。