信息化教育存在論結(jié)構(gòu)探析

[摘? ?要] 作為一種新教育形態(tài)，信息化教育是教育信息化發(fā)展過程中的特定狀態(tài)，對信息化教育的探討能對教育信息化發(fā)展進行概括和度量。文章首先從信息哲學(xué)的視角，指出信息技術(shù)和信息是兩種不同的存在。然后依據(jù)海德格爾的存在論機制和唐伊德的后現(xiàn)象學(xué)，建構(gòu)信息化教育存在論結(jié)構(gòu)。此存在論結(jié)構(gòu)可表述為“人—技術(shù)—信息—教育”，這四個因素本體論地位相似，認識論地位相同，并且兩兩要素之間相互影響。最后從三個層面探討它對信息化教育的實踐啟示，信息化教育實踐應(yīng)體現(xiàn)關(guān)系思維，建構(gòu)實踐場域并注重設(shè)計環(huán)節(jié)。

[關(guān)鍵詞] 信息化教育; 海德格爾; 后現(xiàn)象學(xué); 存在論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 安濤（1981—），男，山東泰安人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)與教育技術(shù)學(xué)科研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

一、引? ?言

自20世紀(jì)90年代已降，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)在社會生活中得到廣泛應(yīng)用，人類迎來信息化時代，信息技術(shù)應(yīng)用也推動了教育的信息化。隨著中國特色社會主義進入了新時代和智能技術(shù)等新型技術(shù)的廣泛應(yīng)用，我國教育信息化邁入2.0發(fā)展階段，教育信息化也得以進階新的發(fā)展高度，人們對教育信息化實踐給予了極大的熱情。雖然我國教育信息化取得了巨大成就，但它對教育的影響并未達到人們的預(yù)期，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也未產(chǎn)生實質(zhì)性影響。因此，對教育信息化的理解不能停留在實踐層面，而是應(yīng)從教育哲學(xué)的視角加以深層次的考察，以揭示信息化對教育和人的影響。

實際上，教育信息化并不是我們最終的目的，我們寄希望于教育信息化推動教育發(fā)展，實現(xiàn)信息化教育，進而促進人的發(fā)展。而信息化教育與教育信息化是信息技術(shù)與教育融合的一體兩面，而且兩者之間呈現(xiàn)狀態(tài)與過程對立統(tǒng)一的關(guān)系。一般認為，信息化教育是信息技術(shù)與教育融合的產(chǎn)物。其中較有代表性的觀點認為，信息化教育是以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教育形態(tài)，教育信息化的結(jié)果必然是形成一種全新的教育形態(tài)[1]?？梢哉f，信息化教育是教育信息化發(fā)展過程中的特定狀態(tài)，具有相對穩(wěn)定性，能對教育信息化發(fā)展的總體過程進行概括和度量。而且，作為一種新的教育形態(tài)，對信息化教育的理解會影響人們對教育信息化的把握。

因此，對信息化教育的思考既能反哺教育信息化研究，又有助于對當(dāng)前教育發(fā)展新形態(tài)的把握。本研究以信息技術(shù)哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，分析信息技術(shù)與信息的差異，對信息化的內(nèi)涵加以把握;從技術(shù)哲學(xué)和后現(xiàn)象學(xué)的視角探討信息化教育的“人—技術(shù)—信息—教育”的存在結(jié)構(gòu)，并揭示其中蘊含的實踐意義。

二、信息技術(shù)與信息的差異

信息技術(shù)對信息化教育起到重要的推動作用，信息技術(shù)存在的認識可以成為理解信息化教育的一個邏輯起點。米切姆把信息技術(shù)界定為“通常用于描述那些由數(shù)據(jù)處理和電信相融合而構(gòu)成的技術(shù)，涉及多樣化的輸入設(shè)備、處理程序、通信系統(tǒng)、存儲格式和輸出顯示等”[2]。因此，信息技術(shù)被認為是技術(shù)的一個類型，“一個新的人工物種，這一混雜物一部分是自我運行的機器，一部分是如同等待汽車行駛其上的道路那樣的功能性結(jié)果”[2]。一方面，信息技術(shù)表現(xiàn)為具體的器具形式，并依賴于諸如計算機設(shè)備、機械設(shè)備與信息傳輸設(shè)備等物質(zhì)載體而存在。人們可以通過一定的技術(shù)性操作達到相應(yīng)的應(yīng)用目的。另一方面，信息技術(shù)是生產(chǎn)、存儲與傳播信息的載體，其存在的目的指向信息活動。信息技術(shù)能完成對信息的收集、識別、存儲、處理以及傳輸?shù)确矫娴牟僮?。反之，若一種技術(shù)不能創(chuàng)造、傳播信息，它便不能成為信息技術(shù)。

但需要指出，信息不屬于物質(zhì)，是信息技術(shù)承載的意義性存在。人們對信息的理解仍未達成共識，但都認同維納對信息的經(jīng)典定義，“信息就是信息，不是物質(zhì)也不是能量”[3]，“信息是我們適應(yīng)外部世界，并且使這種適應(yīng)為外部世界所感到的過程中，同外部世界進行交換的內(nèi)容的名稱”[4]。這體現(xiàn)了維納對三種世界要素的劃分方式，信息不同于物質(zhì)與能量，是一種非物質(zhì)的存在?？梢哉f，這種非物質(zhì)性帶來了信息理解的困難，它“沒有早期廣延物的固定性和種種局限，而是更像心智或精神的本質(zhì)上的不確定性”[5]。我國學(xué)者指出，信息是一種屬人的認識現(xiàn)象。信息不過是一種擴大了的反映和認識的關(guān)系，“信息就是人的感知反映知識等廣義的心智現(xiàn)象”[6]，并且是一種基于物能的感受性關(guān)系[7]。從這個角度看，信息具有一定主觀性或主體性，不同的認識主體對信息的理解與把握會存在差異。而信息的顯現(xiàn)和傳播需要必要的物質(zhì)載體，并以可感的方式呈現(xiàn)出來?！靶畔⒊Ｅc通信現(xiàn)象聯(lián)系在一起來使用，用來指客觀（在獨立或外在于心智的以及獨立于接受者的意義上）的語義內(nèi)容?！盵8]所以，信息通常與媒介技術(shù)融為一體，并以一定的物理方式呈現(xiàn)出來。但是，人們所感到的一切都不是信息，而是物理信號，只有人們所理解的才是信息[8]。

因此，信息與信息技術(shù)是兩種不同的存在。一方面，信息是信息技術(shù)創(chuàng)造的一種存在，信息不僅通過信息技術(shù)得以創(chuàng)生，還依賴信息技術(shù)而得以顯現(xiàn)，沒有信息技術(shù)，信息的存在就無法顯現(xiàn)。另一方面，信息技術(shù)因信息“成其所是”，信息賦予了信息技術(shù)應(yīng)有的內(nèi)在價值和意義，使信息技術(shù)具備了其內(nèi)在的本質(zhì)屬性。所以，信息與信息技術(shù)呈現(xiàn)相互依存的關(guān)系，信息是一種技術(shù)性存在，而信息技術(shù)天然地成為信息得以存在的家園。從某種意義上講，信息技術(shù)與信息在存在論上具有邏輯的平等性，兩者如同路與車的關(guān)系。

波普爾的“三個世界”理論有助于我們把握信息的哲學(xué)內(nèi)涵。波普爾指出，“世界1”是物理客體或物理狀態(tài)的世界，“世界2”是意識狀態(tài)或精神道德世界，而“世界3”是思想的客觀內(nèi)容的世界[9]。“世界2”和“世界3”能直接作用，“世界1”和“世界3”的作用則要以“世界2”為中介，“世界3”被創(chuàng)造出來能獨立于創(chuàng)造者，具有客觀性、自主性和獨特性。從這個意義上講，伴隨著信息社會的崛起，人類知識的生產(chǎn)方式發(fā)生革命性變革，信息化浪潮覆蓋了人類社會生活的每個角落，也開啟了虛擬的信息世界。信息成為社會發(fā)展的重要生產(chǎn)資料，并具備共享、開放等特性?？梢哉f，信息符合“世界3”的特性。信息技術(shù)“就相當(dāng)于知識生產(chǎn)的組裝流水線，它使知識生產(chǎn)成為主要以符號為中介的集群式活動……網(wǎng)絡(luò)空間是‘世界3’的表象空間，其表象形式是信息”[10]。物化形態(tài)的信息技術(shù)是信息世界的物質(zhì)基礎(chǔ)，屬于“世界1”，而其中的信息則是“世界3”的對象。因此，信息并不必然隨著信息技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展，信息在流通過程中不僅不會出現(xiàn)物理限制和損耗現(xiàn)象，還能在復(fù)制與共享過程中產(chǎn)生“增值”。信息具有相對獨立性，而且只重視物化技術(shù)會對信息的認識和發(fā)展產(chǎn)生遮蔽。

三、信息化教育的存在論結(jié)構(gòu)

海德格爾認為，存在是問之所問要求一種本己的展示方式[11]，是對事物“是其所是”的追問，反映了事物的自身顯現(xiàn)或具體存在方式。而且，海德格爾認為，對于存在意義的探究，既不能采用傳統(tǒng)存在論或演繹的方法，也不能采用自然科學(xué)的歸納等方法，而是應(yīng)采用現(xiàn)象學(xué)的方法探索事物“如何”存在或顯現(xiàn)的方式[11]。海德格爾和唐·伊德的技術(shù)哲學(xué)思想，為信息化教育的存在論結(jié)構(gòu)提供了良好的理論借鑒。

（一）技術(shù)存在的存在論結(jié)構(gòu)

海德格爾對存在問題展開重思。他認為，肇始于柏拉圖的傳統(tǒng)形而上學(xué)混淆了“存在”與“存在者”之間的區(qū)別，并將存在理解為存在者?！按嬖诳梢员徽诒蔚萌绱酥钸h，乃至存在被遺忘了，存在及其意義的問題也無人問津?！盵11]這也導(dǎo)致了主客體二元分離?！啊摇闪顺鲱惏屋偷闹黧w……作為Obiectum （拋到對面的東西） 而與主體相對立， 物自身變成了‘客體’?！盵12]為了克服傳統(tǒng)哲學(xué)主客二元對立并探討存在的意義，海德格爾通過對此在的生存論分析，揭示了人的存在機制即“在世界之中存在”。

首先，海德格爾認為，存在是此在（人）的存在，對存在的領(lǐng)悟本身就是此在的存在規(guī)定。因此，存在是人的自身展現(xiàn)，沒有人便沒有存在的意義，人是存在問題的起點。其次，“在世界之中存在”意指著一個統(tǒng)一的現(xiàn)象，必須作為整體來看。其中，世界不是現(xiàn)成存在物的總和，是人和其他事物展開自身、顯示自己的境域，“世界并不是指這樣那樣蜂擁著和逼近著的存在者本身，也不是指這一切存在者的總和，而倒是意味著‘狀態(tài)’，也即存在者整體于其中存在的如何”[13]。最后，“在之中”不是物理意義的空間關(guān)系，意指“居而寓于”[11]，具有一種生存論性質(zhì)。海德格爾的“在世界之中存在”的存在論超越了主客體二元對立，并強調(diào)了人與世界不可分割的狀態(tài)，實現(xiàn)了人與世界的統(tǒng)一與融合。

海德格爾還認為，人在日常操勞活動過程中通過用具來與周圍世界打交道，用具的指引作用使得人的世界得以展現(xiàn)。而且，用具具有整體性，“用具的存在一向總是一個用具整體。只有在這個用具整體中那件用具才能夠是它所是的東西。用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’……在這種‘為了作’的結(jié)構(gòu)中有著從某種東西指向某種東西的指引”[11]。簡言之，用具可以根據(jù)其用途開啟人活動的“工場”。比如，一把錘子能揭示匠人捶打的世界，匠人在勞作過程中，他的周圍世界能與錘子整體一同呈現(xiàn)出來。

可以說，海德格爾以現(xiàn)象學(xué)的視角對人、用具和世界之間的關(guān)系進行生存論分析，進而形成了一個“人—技術(shù)—世界”的存在論結(jié)構(gòu)。在此需要指出，世界具有非課題性，只是在人使用技術(shù)的過程中，世界才得以揭示。而且，“人—技術(shù)—世界”的存在論結(jié)構(gòu)具有整體性，“一方面，如果沒有整體性，用具無法存在;另一方面，借助整體性，存在于用具和世界現(xiàn)象之間的通達有了可能”[14]。而且，人與技術(shù)的關(guān)系具有“上手性”和“在手性”兩種狀態(tài)。上手性意味著技術(shù)合乎人的使用，人反而意識不到技術(shù)的存在，人和技術(shù)便處于物我兩忘的本真境界。倘若技術(shù)不合用或被損壞，人們意識到技術(shù)的存在感，技術(shù)便成為在手狀態(tài)，此時人與技術(shù)之間便呈現(xiàn)出認識關(guān)系。比如，一副眼鏡戴著舒適合用，它的存在感消失了，因而具有上手性。反之，如果眼鏡不合用或損壞了，它便成為在手狀態(tài)。

唐·伊德進一步繼承并發(fā)揚了海德格爾的技術(shù)思想，在他的后現(xiàn)象學(xué)中，他提出了四種“人—技術(shù)—世界”的關(guān)系——具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、它異關(guān)系及背景關(guān)系。對此，Selinger指出，唐·伊德的“人—技術(shù)—世界”包含著多重解釋學(xué)和存在論的命題。人、技術(shù)與世界三個要素中，任何一個要素發(fā)生改變，都會影響其他兩個要素的狀態(tài)[15]。Weiss指出，世界是人棲息的世界，人與技術(shù)都是世界的一部分。但在探討“人—技術(shù)—世界”關(guān)系時，應(yīng)該給予這三角關(guān)系中的每個因素以平等機會[16]。因此，唐·伊德的技術(shù)哲學(xué)視野下，“人—技術(shù)—世界”的關(guān)系如圖1所示，三者的本體論地位相似，認識論地位相同。

（二）信息化教育的存在論結(jié)構(gòu)

通常認為信息化教育是信息技術(shù)與教育融合的產(chǎn)物，但這并未揭示信息化教育的存在方式。通過上文分析，信息技術(shù)實質(zhì)上是一種物化技術(shù)，它發(fā)揮效能還應(yīng)依賴其承載的信息。因此，信息化教育應(yīng)凸顯信息要素。而且，信息化教育的存在論問題依然是人的一種自我展示方式，而教育則是人居于斯、長于斯的意義世界。借鑒“人—技術(shù)—世界”的存在論結(jié)構(gòu)，信息化教育的存在論結(jié)構(gòu)可以表述為“人—技術(shù)—信息—教育”，如圖2所示。其中，人是信息化教育的出發(fā)點，信息技術(shù)起到指引作用，信息則能開啟信息化教育。這四種因素相互勾連、相互影響，它們具有相似的本體論地位和相同的認識論地位。

首先，人是信息化教育的起點與價值歸宿。人具有未完成性和未確定性，需要教育充分地發(fā)展和完善自己，并使人性臻于完滿?！叭说奶煨詫⑼ㄟ^教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式?！盵18]可以說，教育使“人之為人”，而信息化教育應(yīng)遵循“人是目的”的普遍先驗的道德準(zhǔn)則，一切活動也應(yīng)圍繞人而展開?！叭耸悄康摹币馕吨讶藦囊蚬蛄械乃芍薪夥懦鰜?，把人自身置于目的王國之中，從而獲得真正的自由[19]。

但隨著技術(shù)理性的擴張，現(xiàn)代教育逐漸放逐了人性，知識傳輸幾乎成了教育的全部內(nèi)容。人因而成為知識儲備的容器，個體成長趨于均質(zhì)化與共質(zhì)化，而自主性和個體性受到了壓抑?！皩W(xué)生只能接受、輸入并存儲知識。無疑，他們的確是有機會對所存儲的知識進行收集或整理……倒是人們自己因為缺乏創(chuàng)造力，缺乏改革精神，缺乏知識而被淘汰出局?！盵20]實質(zhì)上，這種人的異化現(xiàn)象是主客二元分離思維的產(chǎn)物，主客二元論將人與世界看成是可分離的實體，個人成為世界的旁觀者。這便撕裂了人與世界以及人與人之間的內(nèi)在關(guān)系，豐富的人生意義被肢解，人的成長被扭曲并面臨物化之虞。

因此，人應(yīng)建構(gòu)成長的意義世界，對人的意義探尋能為人的成長提供有益的視角。意義關(guān)切到“人之為人”的內(nèi)在規(guī)定性，并不僅僅表現(xiàn)為人“是什么”的追問，還表現(xiàn)為“意味著什么”的價值反思，它被賦予價值的內(nèi)涵并具體化為不同形式的精神之境。具體而言，意義世界具有合真、合善、合美的多元性，是“合目的性”與“合規(guī)律性”的統(tǒng)一。另外，人的意義世界還應(yīng)凸顯個性差異。個性是個體生命獨特性的展示和個體發(fā)展的必然要求，人的意義世界蘊含著人性多方面發(fā)展的要求，“包括揚棄精神形態(tài)的單一性、無差別性，形成具有個性特點、多樣趨向的精神世界”[21]。從某種意義上，個性是構(gòu)成“完整的人”的核心要素，人應(yīng)“知道如何立己，如何成為社會的一員，同時又能展現(xiàn)他自己的個性”[22]。所以，個人成長應(yīng)超越標(biāo)準(zhǔn)化知識習(xí)得的束縛，使個體的理智能力、德性品質(zhì)與審美意識得到全面發(fā)展，從而積極探尋個體的價值和意義，并不斷完成自我超越。

其次，信息技術(shù)在信息化教育中具有形塑作用。海德格爾對流俗的技術(shù)觀點進行了批判，他認為技術(shù)不僅是工具或人的行動，其本質(zhì)在于真理的解蔽。簡言之，技術(shù)能對人的生存和世界發(fā)揮重構(gòu)作用，并展示不同的存在圖景。特別是信息技術(shù)以其交互性、虛擬性與去中心性等技術(shù)特征改變了人與人交流的方式，并推動社會關(guān)系轉(zhuǎn)變?？梢哉f，人的成長路徑和教育圖景被信息技術(shù)所改變。

因此，信息化教育應(yīng)克服簡單的技術(shù)工具論思想，重新探索技術(shù)與人、技術(shù)和教育的內(nèi)在關(guān)系。在人機關(guān)系上，信息技術(shù)應(yīng)體現(xiàn)上手性。上手的技術(shù)如同人體一部分，能使人在技術(shù)應(yīng)用過程中產(chǎn)生沉浸感，而技術(shù)本身的存在感則從人的意識中抽身而去。這意味著信息技術(shù)應(yīng)用應(yīng)強調(diào)“人—技”的共生共融，并注重技術(shù)的人性化趨勢。從某種意義上說，技術(shù)與人融合得越緊密，技術(shù)的存在感就越趨于零，也就越能彰顯技術(shù)的人性化[23]。此外，技術(shù)的形式和功能也應(yīng)符合美的要求，信息技術(shù)的外形設(shè)計應(yīng)符合人性審美需求，而使用功能則應(yīng)符合人類感官愉悅的要求[24]，從而能有效促進人機交互和實現(xiàn)功能聚合?？梢哉f，人是技術(shù)的尺度，技術(shù)應(yīng)成為人性的一部分。

另一方面，信息技術(shù)建構(gòu)了信息化的教育環(huán)境，但不能被簡單認為是教育中的手段或媒體。毋庸置疑，信息技術(shù)已經(jīng)對教育形態(tài)產(chǎn)生了積極的變革作用，使教育的組織形式、過程資源甚至教育目標(biāo)等因素都發(fā)生了嬗變?？梢哉f，信息技術(shù)展示了教育發(fā)展的新圖景，并已經(jīng)成為教育發(fā)展不可或缺的要素。然而，當(dāng)前信息技術(shù)對教育的影響似乎還是單向度的，技術(shù)理性深刻地影響了教育，教育被明顯地技術(shù)化了，而教育化的技術(shù)較為鮮見，針對特定教育情境的技術(shù)并未有效得以設(shè)計和應(yīng)用。這便造成了信息技術(shù)應(yīng)用中不對稱的現(xiàn)象，教育更多的是被動地順應(yīng)技術(shù)邏輯?！靶畔⒓夹g(shù)是被強行‘塞入’教學(xué)的;在比較多的情況下，信息技術(shù)是被教師一般性地‘加入’教學(xué)的?！盵25]因此，教育和信息技術(shù)之間的關(guān)系依然是外在的、偶然的，甚至在教育信息化進程中會出現(xiàn)“為了技術(shù)而技術(shù)”的削足適履現(xiàn)象，技術(shù)只是發(fā)揮出工具功能而并沒有體現(xiàn)出教育意義。因此，信息技術(shù)更應(yīng)通向教育本真。兩者相互調(diào)適、相互適應(yīng)，最終成為一個水乳交融的整體。

再次，信息開啟了人的知識世界，為人提供學(xué)習(xí)對象。信息不同于信息資源，信息資源是信息的物質(zhì)載體，信息是人的感受性關(guān)系。因此，人的信息獲取實質(zhì)上是對相關(guān)信息資源的理解與對話，而非是對信息資源簡單的閱讀和占有?？梢哉f，信息資源是信息理解的窗口，人和信息資源的關(guān)系會對信息的理解與生成產(chǎn)生影響。形象地說，信息技術(shù)為人的學(xué)習(xí)提供通道，而信息則提供學(xué)習(xí)內(nèi)容。

客觀主義視野下，信息資源是外在于人的中立的、超然的學(xué)習(xí)對象，人只需要被動地迎合資源，接受其中承載的知識。這種靜態(tài)預(yù)設(shè)資源觀會導(dǎo)致單向的知識傳遞，也會造成信息理解的障礙。實際上，慕課的高輟學(xué)率就是這種資源觀的消極反映，信息理解與傳遞的偏差或失衡必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的低效。因此，人和信息資源應(yīng)建立相互依存、相互理解的存在關(guān)系，以求準(zhǔn)確信息的生成。也就是說，人需要從信息資源中獲取信息來充盈自己的經(jīng)驗世界，信息資源也需要人的參與創(chuàng)造而更富有信息意義。人與信息資源在對話中相互成全，并升華彼此的存在價值。

更進一步地說，人和信息資源能構(gòu)成一個信息場。借鑒闡釋學(xué)中“作者—文本—讀者”的關(guān)系，能重新審視信息場中的要素關(guān)系，形成以信息資源為中介的“學(xué)習(xí)者—資源—他者”的三維對話關(guān)系，包括學(xué)習(xí)者與教學(xué)者的建構(gòu)對話、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的發(fā)散對話、學(xué)習(xí)者與信息資源的反思對話[26]。在這三者的對話關(guān)系中，更有利于學(xué)生對信息的理解和生成。具體而言，信息資源扮演多重角色，它不僅是靜態(tài)的“傳話筒”和信息來源，還能為師生之間、學(xué)生之間提供分享觀點、相互對話的平臺，而且通過人與信息資源之間的對話，拓寬學(xué)生對信息理解的深度和廣度，進而幫助學(xué)生完善認知體系。可以說，在理解與對話的關(guān)系中能實現(xiàn)不同參與者視域的融合，不僅能優(yōu)化信息資源的開發(fā)模式，還能改善學(xué)生對信息資源的理解程度，實現(xiàn)學(xué)生的信息深層理解和建構(gòu)，從而促進人的認識境界的提升。

最后，教育是人賴以成長的世界，也是信息化教育的基石。人開啟了自身存在的世界，也創(chuàng)造了教育。從某種意義上說，“教育是由人塑造的，而不是人被教育塑造。是人塑造了教育，然后去接受教育，而不是先有一個教育，然后人去接受它”[27]。而且，信息技術(shù)的教育應(yīng)用能促進教育及技術(shù)的融合，并賦予教育以信息化屬性?？梢哉f，信息化教育是教育應(yīng)對信息化浪潮的主動變革，實質(zhì)上是教育的一種新形式，其目的依然是促進人的成長和發(fā)展。因此，信息化教育發(fā)展既應(yīng)凸顯信息技術(shù)優(yōu)勢，變革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和重構(gòu)教育新生態(tài)，還應(yīng)堅守以人為本的理念，遵循教育本身發(fā)展的規(guī)律。

一方面，信息化是教育超越性的體現(xiàn)。信息技術(shù)的應(yīng)用正在促使教育的組織結(jié)構(gòu)和資源分配發(fā)生變革，信息化教育顛覆了傳統(tǒng)的教育時空，以課堂教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式將受到?jīng)_擊，教學(xué)模式變得更加多元化，課堂與校園的藩籬得以消彌，將教育延伸到整個社會。而學(xué)生的學(xué)習(xí)更加靈活多樣，他們可以按照自己的學(xué)習(xí)興趣或進度選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。因此，信息化教育能克服傳統(tǒng)教育標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的弊端，實現(xiàn)教育的個性化、多元化與開放性，并能針對不同的學(xué)生特點實現(xiàn)因材施教。從某種意義上，信息技術(shù)對教育進行賦權(quán)，并使傳統(tǒng)教育的模式和制度產(chǎn)生變遷與超越。另一方面，信息化教育應(yīng)堅守“教書育人”的教育宗旨。信息化是當(dāng)前教育發(fā)展的外在表現(xiàn)，而對人性的提升則是教育本質(zhì)的永恒追求。契合人性是教育活動自覺的和無條件的前提，也是教育的應(yīng)有之義[28]。另外，教育的目的在于引導(dǎo)人的潛能，使人成為人。雅斯貝爾斯認為，教育目標(biāo)在于培養(yǎng)“整體的人”，也就是“按一定時代的理想所陶冶的人，在他那里，觀念形態(tài)、活動、價值、說話方式和能力等構(gòu)成了一個整體”[29]。因此，教育應(yīng)超越“物化思維”，克服單向度的知識傳輸，而應(yīng)以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴，培養(yǎng)人的鮮明的個性和豐富的社會性，從而促進人的自由、全面和個性化發(fā)展。

四、信息化教育存在論的實踐啟示

理論是對世界的反思和解釋，還能規(guī)范人們的行為，并對實踐起到導(dǎo)引作用。信息化教育的存在論結(jié)構(gòu)對實踐的啟示意義，可以從哲學(xué)思維、社會實踐和技術(shù)操作三個層面探討信息化教育實踐的理論意義。

（一）信息化教育實踐應(yīng)體現(xiàn)關(guān)系思維

無論海德格爾的存在論，還是伊德的后現(xiàn)象學(xué)，都把人、技術(shù)與世界看成是一個整體，并彰顯出鮮明的關(guān)系思維。關(guān)系思維是指把存在預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系、存在者預(yù)設(shè)為潛在因素在關(guān)系中的顯象，或曰“以關(guān)系的眼光看待一切”的思維[30]。如黑格爾所言，“只有作為有機體的一部分，手才獲得它的地位”[31]。因此，單個實體離開了整體關(guān)系，它也將失去應(yīng)有的功能與屬性。

信息化教育涉及人、技術(shù)、信息和教育四種要素及其之間的復(fù)雜關(guān)系，往往會與其他社會要素或領(lǐng)域交織在一起。因此，信息化教育充滿復(fù)雜性和不確定性，其中的各個要素不是孤立的實體，而是相互影響、相互塑造，能共同構(gòu)成復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。信息化教育實踐應(yīng)在關(guān)系思維的引導(dǎo)下整體把握人、技術(shù)、信息與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，把這些要素及關(guān)系嵌入豐富的社會歷史文化情境中，并動態(tài)地把握信息化教育實踐。從這個意義上，信息化教育并非簡單的、普遍的、抽象的，而應(yīng)指涉具體的、動態(tài)的、生成的教育活動。比如，教學(xué)內(nèi)容不單是客觀知識的反映，而應(yīng)是具體情境中人與物關(guān)系聚合的反映。教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用還需突破預(yù)設(shè)的教學(xué)框架，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)需求、技術(shù)條件進行設(shè)計與選擇，從而實現(xiàn)因材施教，促進學(xué)生的個性化和多元化發(fā)展。

還需要指出，人在諸要素中占據(jù)首要地位，信息化教育應(yīng)確立“以人為中心”的發(fā)展理念。信息化教育同樣是成人之學(xué)，技術(shù)目的是為了解決教育問題，促進人的發(fā)展。反觀信息化教育領(lǐng)域內(nèi)，技術(shù)決定論仍然大行其道，“重物不重人”“重硬件輕應(yīng)用”等簡單化的實踐現(xiàn)象依然屢見不鮮。因此，信息化教育發(fā)展應(yīng)克服技術(shù)決定論的束縛。當(dāng)前流行的信息化教育產(chǎn)品和應(yīng)用模式只是凸顯技術(shù)功能，人的意義和教育目的沒有得到足夠重視，甚至被遮蔽了。而且，技術(shù)邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化思維也會將信息化教育置于“一刀切”的境遇之中，這實則違背了人和教育發(fā)展的復(fù)雜性和關(guān)系性，并淪為制約人和教育發(fā)展的桎梏。實際上，技術(shù)本身并不能必然地改善教育，只是促進教育發(fā)展的一個可能要素，激發(fā)技術(shù)的教育潛能還需要在一定的應(yīng)用情境中建立與其他要素的動態(tài)關(guān)系。另外，信息是教育信息化的重要因素，信息資源應(yīng)備受重視。資源建設(shè)也應(yīng)走出“大水漫灌”的思路，不僅在數(shù)量上滿足學(xué)生發(fā)展的需求，還應(yīng)促進資源的多樣性和豐富性，并能為學(xué)生針對性地提供各種學(xué)習(xí)幫助和教育服務(wù)，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而且大數(shù)據(jù)分析、人工智能技術(shù)等手段能完善資源的智能動態(tài)交互功能，從而可以優(yōu)化人與信息資源的匹配，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)需要的精準(zhǔn)供給。

（二）信息化教育應(yīng)建構(gòu)實踐場域

技術(shù)實踐是具體、動態(tài)的，而非抽象、普遍的，而且不同的技術(shù)能開啟不同的世界。實際上，信息化教育實踐也是在具體的場域中運行的，其中的各個要素相互影響、相互制約。布迪厄認為，場域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型[32]，具有自身的規(guī)則和相對獨立性，并與慣習(xí)、資本等要素之間緊密聯(lián)系?？梢哉f，信息化教育不是憑空產(chǎn)生的，它應(yīng)在一定的場域里加以考察。而且信息化教育實踐是建立在相應(yīng)慣習(xí)的基礎(chǔ)之上，并體現(xiàn)為各種“資本”關(guān)系的“博弈”狀況的產(chǎn)物。

信息化教育首先依賴人的技術(shù)實踐慣習(xí)。慣習(xí)表現(xiàn)為一種性情傾向系統(tǒng)，也是行為產(chǎn)生的重要因素。通過積淀于個體內(nèi)部的業(yè)已形成的一系列各種技術(shù)應(yīng)用的心理圖式，各種技術(shù)應(yīng)用能在新的教育情境中得以開展。慣習(xí)能對信息化教育發(fā)展產(chǎn)生雙重效果，作為一種心理圖式，有助于將新技術(shù)納入原有的經(jīng)驗中并促進技術(shù)應(yīng)用，但也會成為一種保守力量阻礙技術(shù)在教育中的應(yīng)用。特別是教師的教學(xué)生活具有一定的保守性、封閉性與惰性，“原有的日常教學(xué)生活的態(tài)勢勢必被打破時，教師往往采取一種被動的接受主義態(tài)度，很少以一種主動、積極的姿態(tài)迎接變革與挑戰(zhàn)”[33]。因此，技術(shù)應(yīng)用的慣習(xí)反映在教師行為上，更傾向于“適應(yīng)”而非“超越”。所以，信息化教育實踐的開展還需要各種資本的推動，對原初的保守性慣習(xí)進行轉(zhuǎn)換與超越。

而文化資本被認為是教育場域內(nèi)的最主要的資本形式，它意味著“一個人擁有文化資本的多少受到其所屬階級、階層以及家庭等多重文化因素的制約，并影響到其在特定場域中的有利或不利地位”[34]，又往往以知識教育或?qū)W歷資格的形式被制度化。在信息化教育場域中，這種文化資本體現(xiàn)為教師和學(xué)生的信息化知識或素養(yǎng)。師生只有具備必要的知識和素養(yǎng)，才能適應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展的需求，才能通過這種文化資本建立信息資源、技術(shù)、人和教育要素之間的關(guān)系，進而促使信息化教育場域的形成。比如，TPACK被認為是教師應(yīng)掌握的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，它能促進信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合。反之，如果教師不具備類似的知識素養(yǎng)，便無法融入信息化教育場域中，甚至?xí)獾脚懦?。甚至可以說，教師擁有信息化教育知識素養(yǎng)的程度會對信息化教育發(fā)展水平產(chǎn)生影響。因此，信息化教育實踐場域具有不確定性，它不會遵循一些所謂的必然發(fā)展路徑，而總是受到某些慣習(xí)驅(qū)動和資本競爭的影響。

（三）信息化教育實踐應(yīng)注重設(shè)計環(huán)節(jié)

無論教育還是技術(shù)都并非天然地服務(wù)于人的發(fā)展，而且它們本身都充滿復(fù)雜性和不確定性，信息化教育實踐充滿著比傳統(tǒng)教育更加復(fù)雜和劣構(gòu)的問題。因此，設(shè)計對信息化教育實踐尤為重要。設(shè)計是人基于某種需要而對外界生存環(huán)境或事物進行再造和重組的過程，并被認為是一個“邏輯—經(jīng)驗”過程，既貫穿著邏輯性的真理，也表現(xiàn)為一個社會心理過程，并折射著不同權(quán)力和不同價值觀的碰撞與交融[35]。信息化教育必須遵循關(guān)系思維，立足于豐富而又復(fù)雜的實踐，多維度、多角度地推進信息化教育設(shè)計。通過設(shè)計以實現(xiàn)人、技術(shù)、信息與教育等諸要素之間的契合，并生成信息化教育實踐場，從而適應(yīng)人的發(fā)展。

人和技術(shù)都具有多重性，人是自然性與社會性兼?zhèn)涞?、處于具體歷史活動中的、具有個體主動性的人[36]。而技術(shù)是客觀規(guī)定性和主觀目的性的統(tǒng)一，它既要遵循自然物理規(guī)律，還蘊含著人的目的和意志。特別是新型信息技術(shù)具有智能性和個性化，能滿足人的個性化需求。因此，信息化教育應(yīng)超越標(biāo)準(zhǔn)化的、預(yù)設(shè)性的知識傳輸，在信息資源與技術(shù)的支持下呈現(xiàn)開放性、靈活性和多樣性的特征。所以，信息化教育既需要教學(xué)設(shè)計，還需要技術(shù)設(shè)計，除了考慮發(fā)揮信息資源與技術(shù)的物理功能之外，應(yīng)堅持以人為中心，考慮人的學(xué)習(xí)特征和發(fā)展需要，做到因材施教。另一方面，信息化教育設(shè)計應(yīng)具備規(guī)范性與生成性，在一定的技術(shù)物理功能的基礎(chǔ)上遵循人和教育發(fā)展的一般規(guī)律，還要尊重不同個體的個性差異和需要，為學(xué)習(xí)者提供最優(yōu)的學(xué)習(xí)路徑。可以說，通過具體而微的設(shè)計才能消解單向度、實體化的技術(shù)觀，造就人和技術(shù)融合共生的教育世界，從而激發(fā)學(xué)生潛藏的發(fā)展可能。比如，美國硅谷學(xué)校AltSchool被認為是一個以個性化參與原則為基礎(chǔ)的連鎖學(xué)校，它要求學(xué)生通過高科技手段，以個性化方式參與到不同知識和內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中。而且，每所學(xué)校都配備了軟件工程師，通過定制的技術(shù)平臺或工具來解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題和挑戰(zhàn)。可以說，AltSchool超越傳統(tǒng)的“一刀切”教育模式，尊重了學(xué)生的主體性。而且，這種教育方式能讓學(xué)生了解自己，體驗學(xué)習(xí)的快樂和成功，并以更好的方式規(guī)劃自己的發(fā)展道路。

綜上所述，區(qū)分信息和信息技術(shù)是理解信息化教育的一個重要起點。借助海德格爾技術(shù)哲學(xué)和后現(xiàn)象學(xué)，能夠?qū)π畔⒒逃拇嬖诜绞竭M行探討，人、技術(shù)、信息和教育具有平等的本體地位，其中的兩兩要素之間能相互影響，這四者能構(gòu)成四位一體的存在論結(jié)構(gòu)。信息化教育實踐應(yīng)體現(xiàn)出關(guān)系思維，建構(gòu)相應(yīng)的實踐場域，并注重信息化教育設(shè)計。

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