微觀層面的中學英語教師發(fā)展：能產(chǎn)型課堂話語語步*

鄭新民 徐建波 姚 洋

(上海外國語大學，上海 200083；上海外國語大學，上海 200083；西南林業(yè)大學，昆明 650224)

提 要：新課程標準核心素養(yǎng)強調(diào)學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合發(fā)展。英語教學正是教師通過話語實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，進而達成概念解構與認知重構的過程。本文列舉分析以轉述/轉問、重啟、補充、推演、拓展、舉例、等待為表征的中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步，闡釋能產(chǎn)型課堂話語語步的過程性與動態(tài)性內(nèi)涵。結合維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論及支架理論，提出“話語—話語”互動界面、“話語—情感”支持界面、“話語—意義”連通界面、“話語—價值”傳遞界面以及“話語—活動”聯(lián)動模式構成的高中英語支架式教學模式，以及四位一體的教師課堂話語構建體系。并建議中學英語教師與教育研究者應多關注課堂教學的微觀層面，回歸語言教學的交互性，構建英語教師優(yōu)質(zhì)課堂話語語步以便從微觀層面優(yōu)化英語教師發(fā)展。

1 引言

中學英語教育作為英語教育中承上啟下的重要環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻，但在與高等教育有效對接及滿足學生后續(xù)發(fā)展需求方面依然存在一定的問題。隨著不同教學法的興起以及教學目標、教學大綱的更迭，教師教法也只是單純地在灌輸?shù)牟煌瑑?nèi)容之間轉換。在教師中心與學生中心的博弈上，教師已伴隨教育政策搖擺多年。然而，單純的教師中心或是學生中心都只是教學這個復雜系統(tǒng)所表征出的教育現(xiàn)象，我們應將課堂本身看成有機體，研究課堂生態(tài)環(huán)境下的微觀要素以反哺教學、學生以及教師的發(fā)展。

課堂話語是課堂生態(tài)環(huán)境中的微觀要素之一。新課程標準核心素養(yǎng)強調(diào)學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合發(fā)展。而語言教學的本質(zhì)是語言活動，語言教學的課堂教法應當是話語本位與話語驅(qū)動。英語教學正是教師通過話語實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，進而達成概念解構與認知重構的過程，教師話語則是教師具體教學行為及教學方法的實際體現(xiàn)。針對教師課堂話語中的語步，探究其在管理教學、調(diào)控活動、承接話語、鼓勵參與、溝通情感、解構概念、重構理論及價值中的動態(tài)變化，分析構建英語教師優(yōu)質(zhì)課堂話語的原則，對優(yōu)化課堂教學微觀系統(tǒng)、發(fā)展學生核心素養(yǎng)以及促進微觀層面的教師發(fā)展有著重大的現(xiàn)實意義。因此，如何建構中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步以促進有效外語課堂教學，以及中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語怎樣促進中學英語教師的發(fā)展，成為本文嘗試探尋與思索的問題。本文通過對中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語的探究，從微觀層面探索英語課堂教學優(yōu)化創(chuàng)新與高中英語教師發(fā)展之道。在此基礎上，我們才能夠以小見大，進一步建構適應我國教育發(fā)展需求與國家建設需求的外語教學方法與教育政策。

2 課堂話語

雖然在宏觀層面上，語言教學需要解決的實際問題可能在社會、政策或經(jīng)濟上有所體現(xiàn)，但在微觀層面上，教育中最實際的問題存在于教師與學生的交流和對話中，也是課程中最重要的要素(van Lier 1996)與教育改革的核心(Hicks 1996)。課堂話語作為課堂現(xiàn)象的表征可給我們提供捕捉和描述復雜課堂現(xiàn)象的路徑。經(jīng)過不斷發(fā)展，目前比較成熟且被廣為使用的主要課堂話語分析框架和方法包括互動分析(interaction analysis)、話語分析(discourse analysis)、會話分析(conversational analysis)、語料庫語言學(corpus linguistics)分析、綜合分析以及其他的一些方法(Walsh 2011)。IRF序列模型(Initiation-Response-Feedback)作為多重標注與分析方案的基礎(Sinclair, Coulthard 1975)，在課堂話語研究實踐中常被用作基礎標注和規(guī)模計量工具。多重標注與分析方案綜合各相關概念框架并靈活運用各話語分析方法、模型、技巧與手段(Green, Dixon 2002；Walsh 2001)，以求全面、準確地描述課堂話語與學習的關系(Loughran 2002；Mercer 2004，2010；張蓮 王艷 2014：37)。但是，課堂研究的最大挑戰(zhàn)是其作為復雜系統(tǒng)所體現(xiàn)出來的復雜性和混沌性。過往研究多是停留在對教師課堂話語的描述及評價上，鮮見研究具體探討教師應怎樣通過對課堂話語進行設計來實現(xiàn)自身發(fā)展并促進課堂教學。

與其它學科課堂不同，在外語課堂中，語言既是學習的目標，又是教學的媒介。教師因相對語言優(yōu)勢而在課堂話語方面所體現(xiàn)出的主導性，對課堂話語的模式、質(zhì)量和方向起到引導作用，從而極大地影響著有效學習發(fā)生的幾率和可能性(Walsh 2011)。教師組織、建構有效課堂話語的能力是教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)，是創(chuàng)建能夠為學習者提供更多學習和發(fā)展機會的課堂話語模式的基礎條件(Richards 1998)。對課堂話語如何影響學習和教學效果的認識應是外語教師認知的一部分，恰當、及時且有效地組織、建構課堂話語的能力應是外語教師學習和發(fā)展的一個重要方面(張蓮 2016：50)。教師能否正確識別最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)并及時提供有效支架(scaffolding)(Mercer 2004，2010)，促生符合教學目標的課堂話語，對于優(yōu)化英語教學來說有著重要的意義。教師課堂話語應當體現(xiàn)出怎樣的特征來為教學服務，是值得教學研究及教師發(fā)展研究者關注與思考的問題。

3 中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步建構

Swales(1981)提出語篇由若干語步(move)組成，并以此形成“語步分析”理論。其核心思想認為，同一語類語篇包含同樣的語步類型，且反映出該語類交際功能的特定結構特征(Biber et al. 2007)。以往研究中，有的學者對論文的摘要(Darabad 2016)、引言(Bhatia 1997)、方法(Cotos et al. 2017)、結果(Brett 1994)及討論(Holmes 1997)等部分進行語步分析；有的將語步分析應用于法律(Bhatia 1993)、求職信(Connor et al. 1995)、講座(Thompson 1994)等不同領域；有的開展語步對比研究(Holmes 1997，肖忠華 曹雁 2014)；也有的將不同水平學生產(chǎn)出的語篇進行對比(Berman, Katzenberger 2004；徐昉 2015)?？傮w而言，針對書面語篇的研究較多，口語語篇研究較少，聚焦課堂話語語步進行探索的研究更為鮮見。

中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步，是指教師通過一系列的語步，實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，進而達成概念解構與認知重構的過程，對于構建優(yōu)質(zhì)英語教學具有重要意義。中學教師能產(chǎn)型課堂話語語步可以使學生通過課堂話語交際，發(fā)展他們的邏輯推理能力，讓他們能夠?qū)W習如何使用已有知識構建新的抽象認知并對自己的觀點進行推演。具體而言，中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步可能呈現(xiàn)出圖1中的表征方式。

如圖1所示，基于IRF序列模型，教師首先以陳述或提問的方式啟動課堂話語并獲得學生反應。通過觀察學生的反應，教師開始采取不同的策略以及時提供有效支架并實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，從而獲得更進一步的反應，并最終形成評價進入下一輪。在這個過程中，教師的話語語步隨著教師對學生反應的評價而不斷進行調(diào)整、商榷、迂回、反復，為學生提供支架以連通教師概念性的詮釋與學生的產(chǎn)出，最后利用產(chǎn)出使其在認識層面得到抽象提升(如圖2所示)。

在圖2所示的中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步金字塔中，教師能產(chǎn)型課堂話語語步層層向上，采取圖1中的不同方式，為學生提供“話語—話語”互動界面、“話語—活動”聯(lián)動模式、“話語—情感”支持界面、“話語—意義”連通界面以及“話語—價值”傳遞界面以構成支架式教學，實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，完成概念解構與認知重構。表1中我們給出不同語步的具體示例，在實際課堂場景中，教師的課堂話語語步設計可能是下列語步的結合，也可能只通過其中一個語步。

圖2 中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步金字塔

轉述/轉問You said ..., is that right?“話語—話語”互動界面“話語—意義”連通界面重啟Can you repeat what ... just said in your own words?“話語—話語”互動界面“話語—意義”連通界面補充Would you like to add any-thing to...said?“話語—活動”聯(lián)動模式“話語—話語”互動界面推演Do you agree or disagree, and why?“話語—活動”聯(lián)動模式“話語—意義”連通界面“話語—價值”傳遞界面拓展How did you get your an-swer?“話語—意義”連通界面舉例Do you have an example? Can you think of examples that would not work?“話語—活動”聯(lián)動模式“話語—話語”互動界面等待Take your time. We can wait for you to think.“話語—情感”支持界面“話語—話語”互動界面

須要指出的是，由于課堂話語的復雜性、靈活性和高度情境依賴性，我們難以如量化研究一般給出固定的模型，這也背離本文的初衷。但我們可以基于對中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步構建的認識，窺見到其在教師認知與教師發(fā)展中起到關鍵作用。

4 能產(chǎn)型課堂話語與教師發(fā)展

中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語，其關鍵在于“能產(chǎn)”。也就是說，教師通過對課堂話語語步的設計，將學生真正納入教學空間；在教授知識、操練技能、傳遞價值、共通情感的同時，使學生通過課堂話語交際，發(fā)展邏輯推理能力，學習如何使用已有知識構建新的抽象認知并對自己的觀點進行推演。在這個過程中，要求教師以話語為載體，語步為策略，知識為基礎，操練為表征，情感為樞紐，價值為準繩對整個課堂教學進行合理的把控。教師與學生共同作為中介，不斷構建出課堂話語語步，共同實現(xiàn)“能產(chǎn)”?！澳墚a(chǎn)”與我們常說的“產(chǎn)出”并不完全等同，除包含有“產(chǎn)出”的含義之外，“能”蘊含著更多的過程性與動態(tài)性內(nèi)涵。具體而言，“能”有3重含義：(1)效能，包含話語本身及話語行為所帶來的效能；(2)能力，作為話語接收者與話語產(chǎn)出者的能力；(3)能夠，什么是能夠在課堂話語中產(chǎn)出的以及什么是應該在課堂話語中產(chǎn)出的。微觀課堂與宏觀外部世界瞬息萬變，“能產(chǎn)”強調(diào)對變化的適應。正如古希臘哲學家赫拉克利所說，“人不能兩次踏進同一條河流”，課堂教學如同忒修斯之船一般，是教學組成各要素之間的不斷修正與博弈。這就要求教師能夠正確理解并使用合理的策略來對課堂教學的復雜微觀層面進行設計，以產(chǎn)出適應自身教學情境的教法。這對教師是極大的挑戰(zhàn)。也正是因此，教師通過對能產(chǎn)型課堂話語語步的分析與設計可以使教師取得多方面的發(fā)展。

基于此，本文提出四位一體的教師課堂話語構建體系(見圖3)：(1)加強語言知識及語言相關的人文知識，為構建能產(chǎn)型課堂話語語步提供內(nèi)在基礎；(2)加強課堂話語的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，使課堂話語在承載內(nèi)容的同時成為促進學生邏輯思考的工具；(3)正確認識學生之間的差異性，采用多元方法增強課堂話語對課堂教學的情感支持因素；(4)正確認識課堂話語作為價值載體的作用，積極以課堂話語傳遞學科價值以及社會主義核心價值。以此實現(xiàn)中學英語教學與高等教育階段英語教育的有效對接，從而起到適應國家需求并服務國家戰(zhàn)略的作用。

圖3 教師課堂話語四位一體構建體系

5 結束語

新課程標準核心素養(yǎng)強調(diào)學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合發(fā)展。英語教學正是教師通過話語實現(xiàn)與學生的交際互動、情感支持、意義連通以及價值傳遞，進而達成概念解構與認知重構的過程。在微觀層面上，中學英語教學最實際的問題還是存在于教師與學生的交流和對話中。本文通過列舉分析以轉述/轉問、重啟、補充、推演、拓展、舉例、等待為表征的中學英語教師能產(chǎn)型課堂話語語步，結合維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論及支架理論，提出以中學英語課堂能產(chǎn)型教師話語語步為基礎，由“話語—話語”互動界面、“話語—情感”支持界面、“話語—意義”連通界面、“話語—價值”傳遞界面以及“話語—活動”聯(lián)動模式構成的高中英語支架式教學模式，以此構建“教—學—用”一體的課堂教學實景。借助能產(chǎn)型課堂話語語步，以教學為中心，讓教師與學生同時取得多方面的發(fā)展。

本研究提出四位一體的教師課堂話語構建體系，以此使中學英語教學與高等教育階段的英語教育產(chǎn)生良好對接，起到適應國家需求并服務國家戰(zhàn)略的作用。中學英語教師與教育研究者應多關注課堂教學的微觀層面，回歸語言教學的交互性，以事實與數(shù)據(jù)為依托，從微觀層面優(yōu)化英語教師發(fā)展。進一步針對外語教師課堂話語語步的實證性及探索性研究，也是值得后續(xù)研究努力的方向。