綱舉目張

曾寶俊

在科學(xué)課教學(xué)中，如何讓學(xué)生真正地開展有積極思維參與的探究活動，而不是走過場，或形似而神非的所謂探究活動？我以為，科學(xué)教師在備課的時候，必須綱舉目張，抓住核心概念，設(shè)計主活動，明晰課堂教學(xué)目標(biāo)。

“綱舉目張”并不是三十六計中的原計，而是根據(jù)課堂實(shí)際需要新增的一計。這里所說的三十六計，是在課堂上運(yùn)用一定的教學(xué)策略來設(shè)計課堂、規(guī)劃流程或指導(dǎo)探究、組織活動。在實(shí)際教學(xué)中，如果能抓住課堂主活動，厘清主活動的教學(xué)目標(biāo)，可以讓課堂結(jié)構(gòu)和進(jìn)程清清楚楚。

“綱舉目張”這個詞出自東漢鄭玄的《詩譜序》：“此詩之大綱也。舉一綱而萬目張；解一卷而眾篇明?！边@里的綱原指漁網(wǎng)上的總繩，舉是提起的意思。也就是說，把大繩子提起來，一個個網(wǎng)眼就會張開。比喻抓住事物的關(guān)鍵，帶動其他環(huán)節(jié)。那么，我們在課堂中如何綱舉目張，抓住科學(xué)探究的關(guān)鍵呢？

一

在設(shè)計和組織科學(xué)探究活動過程時，許多教師往往困惑：如何確立合適的目標(biāo)？如果目標(biāo)不清楚，科學(xué)活動就如同失去了靈魂。

如果讓教師說說科學(xué)探究的活動目標(biāo)，相信多數(shù)都能夠說出“科學(xué)知識”“科學(xué)方法”“科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀”等術(shù)語。但是，仔細(xì)分析目前科學(xué)教育實(shí)踐中目標(biāo)的描述，我們會發(fā)現(xiàn)，許多教師對此并沒有深入理解，在對具體活動目標(biāo)定位時，仍然存在不少問題，主要表現(xiàn)有：

1.目標(biāo)空泛

如《傳聲筒》一課的教學(xué)，教師確定的教學(xué)目標(biāo)是：通過操作，讓學(xué)生感知空心的傳聲筒傳出的聲音清晰、響亮，實(shí)心的傳聲筒傳出的聲音模糊、不響亮；激發(fā)他們的求知欲、好奇心。我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在確定活動目標(biāo)時，沒有對寬泛的概念進(jìn)行具體闡述和理解，諸如“培養(yǎng)孩子探究的興趣”“讓孩子樂于探究”“培養(yǎng)孩子的科學(xué)態(tài)度和情感”等，這樣的描述在科學(xué)活動的目標(biāo)中非常普遍。然而，這樣的目標(biāo)太寬泛，教師自己都不太清楚究竟要讓孩子在這樣的科學(xué)活動中獲得什么。

2.只注重知識獲得

對活動內(nèi)容把握比較清楚的教師，通常能夠在目標(biāo)中明確地將科學(xué)探究活動中知識層面的目標(biāo)表述出來。例如，一位教師確定的“顏色變變變”的活動目標(biāo)是：通過動手操作，使小學(xué)生知道三原色中任何兩種顏色相混合都會產(chǎn)生一種新的顏色；培養(yǎng)小學(xué)生辨別顏色的能力與判斷能力。這位教師顯然比較清楚在知識層面要讓孩子通過活動達(dá)到什么目標(biāo)，但是，能力目標(biāo)描述得并不準(zhǔn)確。對于在這樣的活動中究竟可以培養(yǎng)孩子什么樣的能力、態(tài)度、情感及價值觀等，教師仍舊不明確，在目標(biāo)中沒有體現(xiàn)。在這樣的目標(biāo)定位下，其實(shí)際的科學(xué)活動只是以學(xué)生獲得科學(xué)知識為主線展開，能力、情感、態(tài)度及價值觀等在活動中無法得到關(guān)注。

3.對核心概念缺乏理解

在小學(xué)科學(xué)教育實(shí)踐中，教師常常將開展的活動定位為科學(xué)探究活動，但在活動設(shè)計上，卻沒有一個可以探究的知識或者科學(xué)概念。例如，有一個“水果電池”活動，教師將其作為科學(xué)探究活動來設(shè)計，目標(biāo)定位是：積極參與探究活動，感受探究的過程和方法，體驗(yàn)探究的樂趣；愿意與老師、同伴說出自己的想法；通過動手操作，知道水果電池有電。表面看，教師在探究活動的目標(biāo)表述上比較具體，沒有太大問題，但是深入分析就會發(fā)現(xiàn)，這個活動并沒有一個值得去探究的科學(xué)核心概念?！八姵赜须姟辈皇且粋€科學(xué)概念，如果失去了一個值得探究的科學(xué)核心概念，探究活動就失去了意義和價值。這樣的活動，也按照提出問題、猜想與記錄、操作、得出結(jié)論的程序來進(jìn)行，顯然是比較牽強(qiáng)的。

4.一次活動包含多個科學(xué)核心概念

還有一些教師在設(shè)定科學(xué)活動目標(biāo)時，往往在一次活動中包含了多個科學(xué)核心概念。很多教師認(rèn)為，探究活動就是學(xué)生想探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關(guān)的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念作分析，也不明確概念之間的邏輯關(guān)系，因此，在目標(biāo)的呈現(xiàn)上就可能包含多個科學(xué)核心概念。

如在一次探究磁鐵的活動中，教師的目標(biāo)定位是“通過探究發(fā)現(xiàn)磁鐵的特性”，這就是一個包含多個核心科學(xué)概念的目標(biāo)界定。由于并沒有明確磁鐵的特性是什么，在一次探究活動中，可能會涉及磁鐵的很多特性，比如“磁鐵能吸引一些物品”“不同的磁鐵有不同的磁力”“磁鐵能隔著一些材料吸引物質(zhì)”“磁鐵的兩端磁力最強(qiáng)”，等等。如果在一個活動中，所有這些概念都涉及，可能導(dǎo)致學(xué)生的探究不充分，無法引導(dǎo)他們探究得出一個明確的科學(xué)概念。

這些問題說明，科學(xué)教育改革所倡導(dǎo)的一些理念，許多教師還不能很準(zhǔn)確地把握，對于科學(xué)探究的意義和價值沒有深刻的理解，對于科學(xué)探究所要求的具體能力和方法認(rèn)識不夠。也就是說，對于為什么要進(jìn)行科學(xué)探究、什么樣的內(nèi)容值得進(jìn)行科學(xué)探究、怎么探究，教師并不是很清楚。表現(xiàn)在目標(biāo)定位上只關(guān)注出現(xiàn)“科學(xué)探究”的字眼，流于空泛、模糊。

這些問題也反映出教師自身科學(xué)素養(yǎng)方面存在的問題。一些教師自身缺乏對科學(xué)的認(rèn)識和理解，缺乏相應(yīng)的科學(xué)背景知識、科學(xué)方法、科學(xué)技能以及對科學(xué)的觀念，是造成上述問題的根本原因。教師如果不清楚所開展活動中包含的科學(xué)核心概念，就很難在活動目標(biāo)上有清楚地把握；教師如果從來沒有做過實(shí)驗(yàn)，沒有進(jìn)行過探究活動，對科學(xué)的過程和方法也所知甚少，就很難在目標(biāo)定位中對活動所能包含的方法和能力有所考慮；教師如果對科學(xué)缺乏認(rèn)識和理解，就很難挖掘活動所包含的科學(xué)態(tài)度、情感和價值觀的意義。

二

在小學(xué)科學(xué)教育活動目標(biāo)定位上，需要把握以下幾個問題：

1.科學(xué)教育的目標(biāo)是一個有機(jī)的整體

科學(xué)教育目標(biāo)是多元化的，是相互緊密聯(lián)系的整體。教師要從所確定的探究內(nèi)容的角度，綜合分析其所需要的能力，分析其中可以培養(yǎng)的態(tài)度、情感和價值觀。在確定目標(biāo)時，應(yīng)該著眼于幫助小學(xué)生形成對科學(xué)的理解，即通過探究活動，使學(xué)生在理解一個科學(xué)事實(shí)或者概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解“科學(xué)是什么”。而科學(xué)的過程與方法，態(tài)度、情感和價值觀都是包含在對科學(xué)的一種理解之中。然后，再將“對科學(xué)的理解”進(jìn)行分解，目標(biāo)定位才更準(zhǔn)確。當(dāng)然，這需要教師具有相應(yīng)的科學(xué)觀，教師首先要了解“科學(xué)是什么”，了解科學(xué)的特征和方法，才能夠在目標(biāo)定位上使科學(xué)方法、科學(xué)情感、態(tài)度和價值觀落到實(shí)處。

2.更深刻、更全面地理解和把握科學(xué)探究

《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將科學(xué)探究定義為：科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得證據(jù)和提出種種解釋的多種不同途徑。把科學(xué)探究引入科學(xué)教育領(lǐng)域，指的就是小學(xué)生獲取科學(xué)知識、領(lǐng)悟科學(xué)觀念、掌握科學(xué)家研究自然所用方法而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。

為什么要強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究？是由于科學(xué)探究是科學(xué)的根本模式，科學(xué)的特性決定了科學(xué)探究的地位和價值。對于科學(xué)探究，可以從幾個方面來認(rèn)識：

第一，科學(xué)探究的對象是自然界，是對自然現(xiàn)象或問題的一種調(diào)查和研究。通過科學(xué)探究，個體發(fā)現(xiàn)和揭示客觀事物的本質(zhì)及其相互關(guān)系，掌握自然發(fā)展的規(guī)律。因此，科學(xué)教育的范疇是自然科學(xué)，這就是為什么我們說“認(rèn)識民族”“認(rèn)識家鄉(xiāng)”等不是科學(xué)活動。

第二，科學(xué)探究要經(jīng)歷一定的活動程序或階段。盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，也沒有絕對統(tǒng)一的模式，但是無論是哪類科學(xué)研究，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，都要經(jīng)過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設(shè)、制訂研究方案、檢驗(yàn)假設(shè)、得出結(jié)論等。因此，在當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)教育活動中，在目標(biāo)上應(yīng)該考慮如何使學(xué)生對科學(xué)探究所需要的過程有所認(rèn)識。這些階段和過程的每一個步驟都有它自身的價值和意義，應(yīng)該從這個層面上去思考如何能在目標(biāo)上有所體現(xiàn)。

第三，在科學(xué)探究中，為了發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識自然現(xiàn)象或事物的特征，揭示自然的發(fā)展規(guī)律，個體要運(yùn)用一系列科學(xué)方法，如觀察、比較、分類、測量、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)等，以獲得對自然世界的理解。因此，科學(xué)方法是科學(xué)探究的靈魂。教師在確定一個科學(xué)活動的目標(biāo)時，應(yīng)該對活動內(nèi)容所包含的方法進(jìn)行挖掘，確定與內(nèi)容相對應(yīng)的方法目標(biāo)。

從這個意義來說，在科學(xué)教育的目標(biāo)定位中，應(yīng)該避免簡單的動手操作。小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是一種能動的過程，能動的過程指的是身體和大腦的共同活動。光是動手活動還不夠，還必須有動腦的活動。這就要求教師在目標(biāo)定位上，應(yīng)該考慮要有一個明確的可以引發(fā)小學(xué)生探究的問題，要關(guān)注在科學(xué)探究的過程中搜集證據(jù)的方法、對證據(jù)的解釋，以及學(xué)生之間充分的合作與交流等。

三

在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，要明確科學(xué)事實(shí)和科學(xué)核心概念在科學(xué)教育目標(biāo)中的地位。科學(xué)教育目標(biāo)沒有將科學(xué)知識放在第一位，絕對不是說科學(xué)知識不重要，也不是說科學(xué)教育活動中可以沒有科學(xué)事實(shí)或科學(xué)概念。

小學(xué)階段的科學(xué)教育目標(biāo)定位是：通過一系列探究活動，引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)上、概念上、觀念上，為將來的科學(xué)學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)。因此，科學(xué)知識在科學(xué)教育目標(biāo)中具有重要地位。

需要注意的是，如果是科學(xué)探究活動，在目標(biāo)中應(yīng)該明確，要選擇那些能夠作為探究的知識。反映自然現(xiàn)象或事物本質(zhì)特征以及事物之間關(guān)系的核心科學(xué)概念，在科學(xué)探究活動中具有重要意義和價值。

有了科學(xué)核心概念，意味著小學(xué)生科學(xué)探究的內(nèi)容是明確的，探究過程要圍繞某一個概念而展開。有了要探究的內(nèi)容，探究的過程才有意義。否則，提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、組織討論等過程就失去了意義。以某一個科學(xué)概念為基礎(chǔ)，才可能使學(xué)生通過探究，理解科學(xué)概念，理解科學(xué)的過程，理解科學(xué)的本質(zhì)，掌握對科學(xué)進(jìn)行探究所必要的技能，形成運(yùn)用技能和秉持科學(xué)態(tài)度的習(xí)慣。

教學(xué)設(shè)計需要有核心的而非雜亂的探究目標(biāo)，明確通過探究要提高學(xué)生的某一認(rèn)識，建構(gòu)某一概念，解決某一問題，培養(yǎng)他們的行為習(xí)慣和情感。目標(biāo)雜亂會影響核心目標(biāo)的達(dá)成，使探究活動表面化。探究活動環(huán)節(jié)要清晰，要有層次性，要根據(jù)思考的價值和落實(shí)的方案選擇代表性的活動。如《空氣的熱脹冷縮》一課中的“瓶中噴泉”實(shí)驗(yàn)，用兩個帶玻璃管的燒瓶，可以很明顯地比較出空氣的熱脹冷縮程度，人們可以利用這種原理制造“噴泉”現(xiàn)象，這些探究完全達(dá)成了目標(biāo)，不需要再做其他實(shí)驗(yàn)了。我們在教學(xué)設(shè)計時，要盡量挖掘每塊內(nèi)容的價值，取消那些沒有意義或起干擾作用或脫離學(xué)生已有知識的活動，使學(xué)生的探究活動更為集中，更具意義和價值。

教學(xué)目標(biāo)不是教師隨心所欲設(shè)定的，不是教案上裝點(diǎn)門面的擺設(shè)，也不是課堂教學(xué)可有可無的點(diǎn)綴，而是“一切教育現(xiàn)象、教育過程得以形成的最高基準(zhǔn)點(diǎn)”。

在教學(xué)實(shí)踐中，重教法而輕目標(biāo)的現(xiàn)象屢有發(fā)生。我調(diào)研了多名教師撰寫的教案，并提取教學(xué)目標(biāo)作為研究對象，歸納來看，教師對于教學(xué)目標(biāo)的表述主要有以下問題：

目標(biāo)定位過高，或有所偏差，或不盡合理；

目標(biāo)表述籠統(tǒng)，不明確，不具體；

強(qiáng)調(diào)德育目標(biāo)而忽視情感目標(biāo)的設(shè)定；

錯將教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)；

沒有將學(xué)生作為表述目標(biāo)的主體，沒有將預(yù)期的教學(xué)結(jié)果作為表述的內(nèi)容；

目標(biāo)的設(shè)定隨意性大，有的教師甚至習(xí)慣照抄教學(xué)參考資料上的教學(xué)要求。

對教學(xué)目標(biāo)理解和執(zhí)行上的偏差，是導(dǎo)致教學(xué)效果不佳，以及一些公開課“失敗”的主要因素。能夠規(guī)范地表述教學(xué)目標(biāo)，既是教師應(yīng)具備的基本技能，又是保證課堂優(yōu)質(zhì)高效的前提。怎樣才能規(guī)范地表述教學(xué)目標(biāo)呢？

四

確立規(guī)范的科學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)要注意以下幾個方面：

1.從學(xué)生的角度進(jìn)行表述，表述要明確

表述教學(xué)目標(biāo)是指用書面語言明確指出課堂教學(xué)中學(xué)生具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，即對某一教學(xué)事件結(jié)束時對學(xué)生確定的學(xué)習(xí)行為做出具體說明。這種教學(xué)目標(biāo)的表述方式就是具體行為目標(biāo)，它具有可操作、可觀察和可測量的特點(diǎn)，能夠避免課堂教學(xué)行為的盲目性和隨意性。

很多教師在表述教學(xué)目標(biāo)時，往往描述的是教師的行為，而不是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。特別是在制訂情感、態(tài)度和價值觀的目標(biāo)時，應(yīng)避免從教師“教”的角度來敘述（諸如用“培養(yǎng)”“教育”之類的詞語），因?yàn)檫@是教師要去做的，只是做了“培養(yǎng)”的工作?？刹捎谜n程標(biāo)準(zhǔn)中的有關(guān)詞匯，如“領(lǐng)悟到、意識到、感受到……”。這樣描述教學(xué)目標(biāo)，教師在教學(xué)時會更加明確努力的方向，隨機(jī)調(diào)控教學(xué)過程，發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程、方法的導(dǎo)向作用。

用學(xué)習(xí)目標(biāo)置換和修訂教學(xué)目標(biāo)。這種置換和修訂能有效突出學(xué)生的主體地位，符合備課的“預(yù)設(shè)”性質(zhì)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對學(xué)生通過教學(xué)以后應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)（變化）的一種明確而具體的表述，操作時要注意兩點(diǎn)：首先，“學(xué)生通過教學(xué)以后應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并沒有規(guī)定教師在教學(xué)過程中應(yīng)該做些什么；其次，“明確而具體的表述”應(yīng)達(dá)到可以觀察和測量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實(shí)際的語言。下面針對兩例不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)進(jìn)行問題分析：

例1：《聲音的傳播》教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：

①能根據(jù)現(xiàn)有材料對耳的構(gòu)造和作用提出假設(shè)；

②知道耳的構(gòu)造以及各部分的作用；

③培養(yǎng)關(guān)愛聾啞人，教育學(xué)生對殘疾人產(chǎn)生同情心。

例2：《觀察》教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：

①學(xué)習(xí)常用觀察方法，理解觀察器官的作用；

②整體感知周圍的世界；

③了解自身感覺器官的特征。

例1中，第三條目標(biāo)的行為主體是教師，不是學(xué)生，只表明了教師的教育意圖，而不是對“學(xué)生通過教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)”的表述。

例2中，在闡述目標(biāo)時，使用的是籠統(tǒng)的語言，“整體感知周圍的世界”中的“整體”可能是指：能用自己的感覺器官描述周圍的世界；能運(yùn)用簡單的工具觀察某一具體的事物，能正確地使用詞匯來描述自己的感受?！罢w感知周圍的世界”，怎樣才算是“整體感知”，怎樣將“整體感知”與“部分感知”區(qū)別開來？“了解自身感覺器官的特征”，如何知道學(xué)生是否真的了解？這些都是模糊不清、無法測定的問題，難以在課堂教學(xué)中落實(shí)。

教學(xué)目標(biāo)的表述規(guī)范明確，有利于課堂落實(shí)、課后檢測；用語明確，易于把握，有利于切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。否則，只能流于形式，導(dǎo)致課堂的隨意性、盲目性。

2.用完整的句式描述，要有可操作性

表述規(guī)范、明確的具體行為目標(biāo)應(yīng)該包含行為主體、行為動詞、行為對象、行為情境、行為標(biāo)準(zhǔn)，通常把它們叫作具體行為目標(biāo)的五個要素。一個規(guī)范而完整的行為目標(biāo)的陳述如下：學(xué)生（行為主體）在經(jīng)歷什么情境后（行為情境：經(jīng)歷、參加、嘗試）發(fā)生的變化（找出行為動詞：理解、知道、能夠、會……）。

（1）行為主體

行為主體是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時學(xué)習(xí)行為的執(zhí)行者，執(zhí)行者是學(xué)生而不是教師，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為才是具體行為目標(biāo)陳述的內(nèi)容。許多教參中的目標(biāo)陳述通常表現(xiàn)為“教給學(xué)生……”或“培養(yǎng)學(xué)生……”的范式，其實(shí)這種陳述方式描述的是教師的行為，但教師并不是學(xué)習(xí)行為的執(zhí)行者，而是教學(xué)行為的實(shí)施者。規(guī)范的行為目標(biāo)的開頭應(yīng)該是“學(xué)生……”的模式，在具體表述教學(xué)目標(biāo)時，由于行為主體必須是學(xué)生，表述時一般會省略行為主體。

（2）行為動詞

行為動詞用來描述學(xué)生在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時的確定行為，它可以分為含義明確的動詞和含義含糊的動詞兩種。含義明確的動詞有經(jīng)歷、參加、嘗試等，具有可操作、可觀察、可檢測的特點(diǎn)；含義含糊的動詞有知道、了解、欣賞、喜歡等，較前者難于操作和評價。為了有效提高教學(xué)目標(biāo)的客觀性和可操作性，應(yīng)當(dāng)盡可能選用那些意義明確、易于觀察的行為動詞，避免使用“懂得”“了解”等難以觀察的行為動詞。

（3）行為對象

行為對象是指確定的學(xué)習(xí)行為所涉及的內(nèi)容，相當(dāng)于行為動詞的賓語，主要具體說明教學(xué)過程中學(xué)生確定的學(xué)習(xí)事件，如“發(fā)現(xiàn)物體在發(fā)聲時會振動”。

（4）行為情境

行為情境指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定限制或范圍，主要說明學(xué)生在何種情境下完成指定的學(xué)習(xí)行為，如經(jīng)歷什么活動、討論什么問題、參與什么研究等。

（5）行為標(biāo)準(zhǔn)

行為標(biāo)準(zhǔn)指學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)所達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)的說明可以定量或定性，也可以兩者都有。行為標(biāo)準(zhǔn)通?？梢圆捎萌N方式，一是用完成行為的時間來衡量行為的質(zhì)量，如“十分鐘內(nèi)完成”；二是用完成行為的準(zhǔn)確率來衡量行為的質(zhì)量，如“完全無誤”；三是用完成行為的成功率來衡量行為的質(zhì)量，如“80%的學(xué)生”。

蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（215133）