讓漢字的啟蒙教育更有文化

黃亢美

中國(guó)的漢字是表意文字，表意的漢字是有理?yè)?jù)的。幾千年過(guò)去了，盡管漢字歷經(jīng)了演化和簡(jiǎn)化，但絕大部分的漢字仍然頑強(qiáng)地維護(hù)著自身的表意特點(diǎn)。毋庸置疑，大部分漢字依然是可以進(jìn)行字理析解的。然而，由于多方面的原因，識(shí)字教學(xué)中忽略字理，機(jī)械教學(xué)，死記硬背的現(xiàn)象還是比較嚴(yán)重，簡(jiǎn)單的“加一加、減一減、換一換”變成了識(shí)字教學(xué)的主流教法，正如瑞典漢學(xué)家林西莉所說(shuō)：“我驚奇地發(fā)現(xiàn)，即使一些受過(guò)很高教育的中國(guó)人對(duì)自己語(yǔ)言的根也知之甚少。人們從小學(xué)到大學(xué)機(jī)械地進(jìn)行著漢字教學(xué)，卻不加以解釋。”由于把神奇形象的漢字當(dāng)成了抽象的符號(hào)來(lái)識(shí)記，結(jié)果就是充滿(mǎn)內(nèi)涵的漢字文化味被稀釋了，淡化了，直接導(dǎo)致學(xué)生書(shū)寫(xiě)錯(cuò)別字多了，國(guó)民漢字文化的素養(yǎng)普遍弱化了。

文化自信首先要從漢字文化自信開(kāi)始，在當(dāng)下，要讓漢字的啟蒙教育更有文化，就必須關(guān)注漢字特點(diǎn)，切實(shí)地提高學(xué)生自能識(shí)字的能力。

一、注重字理析解，領(lǐng)悟漢字的文化

內(nèi)涵

識(shí)字教學(xué)方法是多樣的，但是按照它自身的構(gòu)字方法施教應(yīng)是最主要的方法。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和思維發(fā)展等方面的影響”，就識(shí)字教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是要特別地關(guān)注漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)——字理。

1.注重字理析解，讓學(xué)生形象地識(shí)記漢字形義

初始階段的漢字學(xué)習(xí)，獨(dú)體的象形字是主體，教好這些構(gòu)字率極強(qiáng)的獨(dú)體字關(guān)系重大，正如統(tǒng)編本教材主編溫儒敏先生所說(shuō)：“從字理、字結(jié)構(gòu)來(lái)看，先認(rèn)識(shí)這些字，有助于學(xué)生舉一反三，認(rèn)更多的字?！币虼?，對(duì)獨(dú)體象形字的教學(xué)應(yīng)該特別注重字理析解，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟其蘊(yùn)含的文化。如“日”是個(gè)構(gòu)字率很強(qiáng)的獨(dú)體象形字，有些老師教學(xué)時(shí)把它析解為“上下兩口緊相連”，這樣的析解顧形失義，不但與本義太陽(yáng)沒(méi)聯(lián)系，還會(huì)產(chǎn)生干擾作用。教學(xué)時(shí)可先引出古文字“”，其時(shí)，就像圓圓的太陽(yáng)，中間的點(diǎn)或橫表示太陽(yáng)的光亮從里面發(fā)出來(lái)。用“日”作偏旁構(gòu)字時(shí)，組成的合體字自然都會(huì)與太陽(yáng)有關(guān)，如上下結(jié)構(gòu)的“旦、旱、昌、顯、是、晨”以及左右結(jié)構(gòu)的“時(shí)、旺、昨、晚、暗”等一大批字。與“日”相近的是“曰”（yuē），統(tǒng)編本教材從三年級(jí)開(kāi)始增加了文言文的篇目，因此“曰”的出現(xiàn)頻率就高了。一位老師第一次教“曰”時(shí)析解為“日字扁扁就是曰”，這樣的說(shuō)解與表示張口說(shuō)話意思的“曰”沒(méi)有關(guān)聯(lián)，其實(shí)看比較平扁的楷書(shū)字形“曰”也可以想象出人的“嘴”形，如果引出甲骨文“”就更形象了。分別理解“日”與“曰”的字理后再來(lái)學(xué)習(xí)會(huì)意字“昌”，上日（rì），下曰（yuē），金文寫(xiě)如“”，《說(shuō)文》析義為“美言也”，此時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生想象這樣的情景：面對(duì)著一輪冉冉升起的紅“日”，不禁高聲贊嘆（曰）：“啊，多美的情景啊！”由此，“昌”又引申為美好、興盛等義。而一些教師將“昌”解說(shuō)成“兩個(gè)太陽(yáng)，越升越高”，如此析解是不符合字理的?！皟小保╩ào）與“日”和“曰”形近，細(xì)察可見(jiàn)“冃”內(nèi)的“二”是懸空的，是遠(yuǎn)古簡(jiǎn)易的皮帽形，篆文寫(xiě)如“”。后下加“目”組成“冒”，金文寫(xiě)成“”，以“目”代頭，頭上戴著“冃”組成“冒”，是“帽”的古字，“冒”后引作覆蓋、頂著的意思。后再加表示材質(zhì)的“巾”組成“帽”。我們?nèi)绻寄芟窭斫庑谓帧叭?、曰、冃”一樣?lái)施教，定能凸顯漢字的特點(diǎn)，讓學(xué)生真切地感悟到漢字的文化內(nèi)涵。

2.上好開(kāi)篇第一課，讓學(xué)生一開(kāi)始就喜歡上漢字

今年秋季開(kāi)始全國(guó)都使用統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材，教材最顯著的一個(gè)變化就是一年級(jí)新生一改過(guò)去花一個(gè)多月先學(xué)拼音的做法，而是開(kāi)篇第一課就學(xué)習(xí)漢字“天地人”。上好第一課關(guān)系重大，但一些教師教“人”字時(shí)只是機(jī)械地說(shuō)解為“一撇一捺組成人”，教“天”字時(shí)則分解為“二人為天”或“大字加橫就是天”，這樣把漢字當(dāng)成符號(hào)的教學(xué)，學(xué)生只知其形而不明其義，缺失文化含量。我們教學(xué)時(shí)可先教“人”，引出古文字“”，讓學(xué)生站立起來(lái)模擬側(cè)身站立的人形;楷化后寫(xiě)成“人”，又可以讓學(xué)生轉(zhuǎn)身成正面跨腿站立的人形;再加一橫變成“大”，再讓學(xué)生做跨腿伸展雙臂形。由“大”字引出“天”的古文字“”，“大”上加圓形符號(hào)表示人頭，人頭在人體最高處，本義為頭頂，篆文將上部的圓點(diǎn)用“一”取代，進(jìn)而變成指事符號(hào)，特指人的頭部或天的方位，引申為大自然。對(duì)一年級(jí)的學(xué)生也可以直接告知“大”加“一”表示人頭頂上的一片藍(lán)天?！暗亍笔莻€(gè)土形，也聲的形聲字，“土”按《說(shuō)文》就可以想象為植物（丨）從層土（二）里萌生出來(lái)，土生萬(wàn)物，構(gòu)字形象;“也”是“它”的形變，金文寫(xiě)如“”，篆文寫(xiě)如“”，古文字像蛇形，“也”的表音作用已退化，“地”的篆文寫(xiě)如“”，也可靈活識(shí)記為：蛇是一種緊貼著地面爬行的動(dòng)物，人和動(dòng)物均可跳躍行走，瞬間離開(kāi)地面，鳥(niǎo)類(lèi)更是在天空飛行，唯有蛇是永遠(yuǎn)貼著地面爬行。理解“天地人”的本義后，給每位學(xué)生發(fā)一張圖字結(jié)合的圖片，圖片里分別寫(xiě)上“太陽(yáng)、爸爸、跑步、狐貍、下雨、上課、游泳、閃電”等詞，先讓三位學(xué)生手持“天”“地”“人”三字作領(lǐng)隊(duì)，然后讓其他學(xué)生舉著自己手持的圖片分別歸隊(duì)，如“太陽(yáng)”歸“天”隊(duì)，“爸爸”歸“人”隊(duì)，森林歸“地”隊(duì)等。最后結(jié)合《三字經(jīng)》中的“三才者，天地人”進(jìn)行講述，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“天”空氣象，“地”生萬(wàn)物，“人”間萬(wàn)象，其實(shí)千萬(wàn)個(gè)字詞也都?xì)w屬到這“天、地、人”三字里，學(xué)好漢字就能知道“天、地、人”里更多的人、事、物了。這樣的開(kāi)篇學(xué)習(xí)蘊(yùn)含著文化，蘊(yùn)含著趣味，一定會(huì)給學(xué)生留下美好的印象。有興趣，才愿上學(xué)，愿識(shí)字，愿讀書(shū)。

二、了解漢字組構(gòu)規(guī)律，提升學(xué)生自能識(shí)字能力

漢字由獨(dú)體到合體，通過(guò)有機(jī)的組構(gòu)造出了成千上萬(wàn)的漢字。在這龐大的漢字系統(tǒng)中，又組構(gòu)成了一個(gè)個(gè)子系統(tǒng)。如果我們?cè)诮虒W(xué)中能抓住這個(gè)規(guī)律，注意它們之間的這種聯(lián)系，就可以大大提高識(shí)字效率。

怎樣引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)漢字的組構(gòu)規(guī)律呢？首先要引導(dǎo)學(xué)生掌握打開(kāi)漢字組構(gòu)規(guī)律之門(mén)的第一把鑰匙——造字法。掌握造字法主要不是讓學(xué)生背讀它的概念定義，而是要根據(jù)具體的漢字特點(diǎn)加以認(rèn)知。如學(xué)習(xí)一年級(jí)上冊(cè)“識(shí)字4”《日月水火》，課文中的“日、月、水、火、山、石、田、禾”這些獨(dú)體象形字都配有圖畫(huà)和古文字，實(shí)際上這一課就是要告知學(xué)生，這些字就像一幅簡(jiǎn)筆畫(huà)，這樣的漢字就叫象形字。學(xué)習(xí)《日月明》，課文中的“明、男”等由兩個(gè)以上象形字合起來(lái)表達(dá)一個(gè)意思的字就叫“會(huì)意字”;學(xué)習(xí)二年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地六”里“我的發(fā)現(xiàn)”中的字串“方——放 防 房”“包——飽 抱 炮”，當(dāng)頁(yè)的“愛(ài)動(dòng)腦筋小男孩”在泡泡里說(shuō)的話“我發(fā)現(xiàn)‘放 防 房’的讀音和‘方’很接近”，實(shí)際上就是要讓學(xué)生初步了解形聲字的特征?？傊?，造字法的名詞術(shù)語(yǔ)暫時(shí)不教也可以，但這些造字的基本方法還是要讓學(xué)生逐步了解的，掌握了這把鑰匙才能打開(kāi)一層層的漢字之門(mén)。

漢字中絕大部分是合體字，了解漢字偏旁的形義就能舉一反三地依形推義，例如，“貧、財(cái)、購(gòu)、賄、賂、貿(mào)、販、費(fèi)”等字雖然讀音不同，但都有一個(gè)共同的偏旁“貝”，古代先民曾用“貝”作錢(qián)幣，因而遇到從“貝”的字就能以錢(qián)財(cái)為線索去推斷它的字義。對(duì)于常見(jiàn)的“提手旁（扌）”“三點(diǎn)水旁（氵）”“木字旁”等一些偏旁的形義，大多老師還是了解的，但對(duì)于如下的偏旁不少老

師就只是知其名稱(chēng)，卻并不十分了解它們的含義。

頁(yè)字旁——“頁(yè)”與“首”是同源字，不少老師只知道“首”是頭，而不知“頁(yè)”為何物。如果懂得“頁(yè)”的繁體是“頁(yè)”，“頁(yè)”與“首”同源都是表示頭，那么，當(dāng)學(xué)到“顧”“頸”“項(xiàng)”“顏”“頂”“須”“煩”等這些“頁(yè)字旁”的字時(shí)就能自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生從“人頭”上去析解它們的形義。

欠字旁——“欠”篆文寫(xiě)如“”，上半是氣（），下半是人（），表示人在呵氣?，F(xiàn)在我們說(shuō)“打呵欠”正是這個(gè)“欠”，因此，有關(guān)呵氣、呼吸意義的字往往從欠，例如“吹、炊、歇、歌、歡、欣”等字，教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生思考這些字與“氣”有怎樣的關(guān)系。

雙人旁——“彳”讀chì，名稱(chēng)雖叫“雙人旁”，但卻不是表示兩個(gè)人。

“彳”是“行”的半文，“行”又讀háng，古文字像十字路口形（），道路自然與人足有關(guān)系，所以從“彳”的字大都與行走、道路或腳的動(dòng)作等有關(guān)，如“徑、循、徹、征、很、徐、得、待”等。還可試著讓學(xué)生“走兩步”，讓他們體會(huì)這些字為什么與行走或道路有關(guān)的。

左阝旁（阝）——左旁的“阝”是“阜”字的簡(jiǎn)形，篆文寫(xiě)如“”，橫倒成“”像山嶺形，豎著看像山崖形，在字的左邊寫(xiě)作阝。“左阝旁”的字一般都是與山嶺、山崖、高地或逐級(jí)而上的臺(tái)階有關(guān)，如“陽(yáng)、陵、陰、陸、阻、陟、降、陣、陸、階、除、陛”等。

右阝旁（阝）——右旁的“阝”實(shí)際上是“邑”字的簡(jiǎn)形，甲骨文寫(xiě)如“”，上面“口”（圍）表示人居住的區(qū)域（方城），下面的“”像跪坐的人，因此，“右阝旁”的字一般都與城邑、區(qū)域有關(guān)。如“鄭、鄧、鄢、邯鄲”等均是古國(guó)邑名，后代有些姓氏就來(lái)源于此。另，“邦、郡、都、郊、郵”等也都與區(qū)域地方有關(guān)?！摆狻钡拇_有些像人的耳朵，在左在右雖名稱(chēng)叫“左耳旁”和“右耳旁”，實(shí)際上與耳朵毫無(wú)關(guān)系。

單耳旁（卩）——“卩”與“”同，讀音jié，古文字寫(xiě)如“”，像人跪坐之形。如“即”的甲骨文寫(xiě)如“”，像一個(gè)人跪坐在食具前飲食形。其他從卩（）的字如“卻、叩、印、危、卷”等，都與跪坐的人形有關(guān)，與“單耳”無(wú)關(guān)。

王字旁—— 在“珍、珠、玩、環(huán)、玲、弄、瑪、瑙”等字中的偏旁雖是“王”，實(shí)際與“王”無(wú)關(guān)，而是“玉”字的省筆，“玉”原來(lái)就是寫(xiě)成“王”，三橫等距，像一條繩帶串起三塊玉的形狀。“大王”的“王”中橫靠上寫(xiě)成“”，因兩字易混，故“王”加點(diǎn)變寫(xiě)成“玉”，作偏旁時(shí)又省點(diǎn)寫(xiě)作“”，因其下橫斜提上去，所以《現(xiàn)代常用字部件及部件名稱(chēng)規(guī)范》中的規(guī)范名稱(chēng)就叫“斜玉旁”，稱(chēng)為“王字旁”無(wú)助于學(xué)生對(duì)字義的理解。

月字旁——在“肚、腿、腳、腰、脾、胃、育”中的“月”實(shí)際上是“肉”的變形，現(xiàn)在變寫(xiě)為“月”，為了能顯示其義，《現(xiàn)代常用字部件及部件名稱(chēng)規(guī)范》中的規(guī)范名稱(chēng)就是“肉月旁”，意為“肉”但變寫(xiě)為“月”的意思，而“明、期、朝”這些字的部首的規(guī)范名稱(chēng)才叫“月字旁”。如果不分“肉”和“月”統(tǒng)稱(chēng)“月字旁”，既有違規(guī)范名稱(chēng)，也不利于學(xué)生對(duì)這一偏旁含義的理解。

有些字作偏旁時(shí)會(huì)有多種變寫(xiě)，如“手”作偏旁的變形：（看）、扌（打）、（舉）、又（友）、攵（牧）、 爪（采）、彐（秉）、（右）、寸（導(dǎo)）、廾（弄）、支（鼓）、攴（敲）、殳（毀）等，如果懂得這些偏旁原來(lái)都是屬于“手字家族”，那么，學(xué)到這些字時(shí)，就能自覺(jué)地把它們與“手”的動(dòng)作聯(lián)系起來(lái)理解。

漢字絕大部分是合體字，合體字中絕大部分又是形聲字，所以我們必須引導(dǎo)學(xué)生掌握好一般的漢字偏旁的形義，并初步了解漢字的造字方法，這樣就一定能學(xué)一個(gè)帶一串，多快好省地學(xué)好漢字，感悟文化。

三、科學(xué)施教，讓學(xué)生樂(lè)于識(shí)字和熱愛(ài)漢字

著名文字學(xué)家陳夢(mèng)家先生說(shuō)：“有人說(shuō)漢字難學(xué)，我說(shuō)不難，之所以難，是教的人沒(méi)教好?！钡拇_如此，漢字難學(xué)與否，關(guān)鍵是能否科學(xué)地施教。為此，我們可以從如下幾方面著手。

1. 字理析解要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

字理析解的趣味性首先是依據(jù)字理科學(xué)析解，同時(shí)還可伴以情境演繹等方式進(jìn)行。 例如一教師教學(xué)“夫”字時(shí)說(shuō)道：一個(gè)男孩子出世了，由嬰幼兒慢慢地長(zhǎng)成了少年，長(zhǎng)啊，長(zhǎng)啊，到了20歲時(shí)長(zhǎng)“大”成人了（在黑板上寫(xiě)個(gè)“大”字，讓男同學(xué)站起跨腿伸臂成“大”字形），古時(shí)候要舉行“加冠禮”，這時(shí)候就會(huì)將頭發(fā)束起來(lái)插上簪子（在“大”上加“一”成“夫”，并讓站立的同學(xué)將一支鉛筆橫插在頭發(fā)上再伸展雙手），大家看，這不就成了個(gè)男子漢大丈夫了嘛！這下可要擔(dān)負(fù)起家庭和社會(huì)的更大責(zé)任喲。這樣的描述加情境演示，能使學(xué)生形象地識(shí)記“夫”字，書(shū)寫(xiě)時(shí)腦子里就會(huì)浮現(xiàn)出一個(gè)跨腿伸臂的人形（大），簪子橫插束發(fā)上，簪子肯定要比人的手臂短小，于是就會(huì)自覺(jué)地把上面的一橫寫(xiě)得短一些。這種情境演繹的教學(xué)無(wú)疑是既有趣又有效的。采用歌謠或順口溜識(shí)記漢字也是一種重要的激趣方法，如“男”字用順口溜識(shí)記為：“田加力，組成男，田間出力好兒男;男字讀音又通難，男子漢就不怕難。”字理析解與韻語(yǔ)歌訣的結(jié)合，能使學(xué)生在誦讀中識(shí)記漢字的形義。編擬順口溜或歌謠要注意形義結(jié)合，如教學(xué)“男”字時(shí)，一些教師讓學(xué)生識(shí)記為“一人真有力，舉田到頭頂”，這樣的解說(shuō)顧形失義，不合情理，對(duì)理解字義沒(méi)有幫助。趣味識(shí)字是以“理”為先，“理”“趣”結(jié)合，在具體的教學(xué)中可以因字而異，因境有別，創(chuàng)造出形式多樣的識(shí)字方法。

2. 要科學(xué)地進(jìn)行漢字結(jié)構(gòu)的分析

識(shí)字教學(xué)中對(duì)部分漢字結(jié)構(gòu)的分析有時(shí)會(huì)有分歧，如“謝”有的說(shuō)是左右結(jié)構(gòu)，有的說(shuō)是左中右結(jié)構(gòu)，這樣的分歧實(shí)為分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)不一使然。在識(shí)字教學(xué)中，我們對(duì)合體字進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的主要目的是理解它的形義，因此，就應(yīng)該依據(jù)造字法從字理的角度進(jìn)行分析。如“謝”是形聲字，定然是言形射聲，左右結(jié)構(gòu)，而在“寫(xiě)字”的時(shí)候，一些教師就會(huì)特別地提醒學(xué)生先寫(xiě)左邊的“讠”，再寫(xiě)中間的“身”，最后寫(xiě)右邊的“寸”，這實(shí)際上是把“謝”分解為“言、身、寸”的左中右結(jié)構(gòu)了。再如“旗”是個(gè)形，其聲的形聲字，讀音yǎn，古文字像旗幟飄揚(yáng)形（），用作形旁的字如“旗、旄、旌、旋、施、旅、族”，識(shí)字教學(xué)的結(jié)構(gòu)分析就應(yīng)該是左上包右下的半包圍（）結(jié)構(gòu);寫(xiě)字時(shí)說(shuō)成是先寫(xiě)左邊的“方”，無(wú)形中就是把該字當(dāng)成左右結(jié)構(gòu)了。因此，一般來(lái)說(shuō)，“識(shí)字”時(shí)的結(jié)構(gòu)分析著眼于字理，要符合漢字造字的特點(diǎn);“寫(xiě)字”時(shí)的結(jié)構(gòu)分析著眼于美學(xué)和書(shū)法。在大多數(shù)的情況下這兩者的結(jié)構(gòu)分析是一致的，少部分的字發(fā)生分歧時(shí)，可按“識(shí)字”與“寫(xiě)字”不同階段的要求進(jìn)行分解。

3. 一些形義比較抽象的字可以適當(dāng)?shù)匾帽日?/p>

（1）“引古識(shí)今”——漢字楷化后，一些象形字變化較大，看不出它原來(lái)的面貌了，在這種情況下，就可以適當(dāng)?shù)匾銎涔盼淖郑粤私馄湓中?。如“木”字的?shù)形變化較大，于是就可以引出甲骨文的“”，這樣就可以看到樹(shù)根稍微收緊往下斜扎，樹(shù)枝斜著向左右伸展，由古文字的“”到今文字的“木”，樹(shù)木之形態(tài)就形象地呈現(xiàn)眼前，這樣就不會(huì)把“木”當(dāng)作符號(hào)死記了。

（2）“引繁識(shí)簡(jiǎn)”—— 一些簡(jiǎn)化字形變太大，難以理解其義，便可適當(dāng)?shù)匾龇斌w字進(jìn)行比照。如教學(xué)“見(jiàn)”字，字形已經(jīng)看不出有“見(jiàn)”義的痕跡了，此時(shí)便可先引出繁體的

“見(jiàn)”，看到“目”字自然就會(huì)與看見(jiàn)的字義聯(lián)系起來(lái)了。

（3）“引圖識(shí)字”——在教學(xué)一些象形字時(shí)，我們常常會(huì)進(jìn)行引圖比照，圖字結(jié)合。例如教“?！薄把颉眱勺?，所引出的牛羊圖就應(yīng)該是正面的凸顯牛角和羊角的圖，而不是隨意引出橫著行走的一頭牛和一只羊。再如“鳥(niǎo)”字，所出示的圖就應(yīng)該是左向側(cè)立的鳥(niǎo)形圖，這樣才與古文字的“”形相匹配，漢字文化的意味才能凸顯。

人生聰明識(shí)字始。在學(xué)生的漢字啟蒙教育中，教師只有用文化教文化學(xué)生才會(huì)有文化。為此，我們教師要加強(qiáng)自身的漢字文化學(xué)習(xí)，以更飽滿(mǎn)的熱情和更科學(xué)的態(tài)度，字理為本，多法施教，切實(shí)地提升學(xué)生的漢字文化素養(yǎng)，使?jié)h字這一國(guó)粹能真正薪火相傳！

（作者單位：廣西南寧師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅

我驚奇地發(fā)現(xiàn)，即使一些受過(guò)很高教育的中國(guó)人對(duì)自己語(yǔ)言的根也知之甚少。人們從小學(xué)到大學(xué)機(jī)械地進(jìn)行著漢字教學(xué)，卻不加以解釋。

——[瑞典]林西莉