幼兒園繪本教學中提問與回應的策略

全芳芳

在進行教學設計時，教師精心設計的教案往往由問題構成。問題不僅能串聯(lián)起整個教學過程，而且能引導幼兒逐步探索與感悟，從而完成一系列教學目標。在幼兒園繪本閱讀教學研討課中，我選用了《東方娃娃》繪本版中的故事《親愛的小魚》。在幾次研修過程中，我對“如何在繪本教學中有效提問以及如何回應”有了點滴的感悟。

一、抓扣核心問題

教學片段：

1.師幼共同閱讀繪本《親愛的小魚》。

2.師：在繪本《親愛的小魚》中，小貓和小魚的關系怎么樣？從哪里可以看出來？

3.幼兒自主閱讀。

4.師：你是從哪里看出來小貓和小魚很親密？（根據(jù)幼兒的回答重點閱讀相關頁面）

……

“核心問題”是整個活動的“總領性問題”。它引導幼兒全面解讀文本，引發(fā)幼兒細密思考、深度探究，使其余問題的設計源于核心，圍繞這個核心引發(fā)幼兒的思維活動。

在繪本《親愛的小魚》中，故事始終圍繞著“愛”這個主題展開情節(jié)，所有的問題都是為了詮釋“小貓和小魚之間的愛”。 活動一開始，我就引領幼兒直奔主題，引導幼兒根據(jù)這個核心問題來閱讀文本，并進行了“小貓和小魚的關系怎么樣？從哪里可以看出來？”等提問，活動的意圖非常明確。之后，我還預設了“小貓這么愛小魚，為什么還要放它走呢？”“小貓為什么把唯一的帽子扔進大海，它是怎么想的？”等一系列的問題。這些問題都是圍繞核心問題“小貓和小魚是怎樣相親相愛的？”而展開。整個繪本教學活動都是為解決這一核心問題而設置，逐步達到讓幼兒理解整個繪本故事思想真諦的目標。

二、預留思維空間

教學片段：

1.師 ：請小朋友們邊閱讀邊思考，從哪幾個頁面可以看出小貓非常愛小魚？

2.幼：第4頁，因為小貓想要親小魚。

3.幼：老師，為什么小貓沒站著呀？

4.師 ：是啊，我們看看小貓的動作，你發(fā)現(xiàn)了什么？

5.幼兒思考。

……

9.師：我們來看一下第10、11、12、13，有什么一樣的地方，還有什么不一樣的地方？

10.幼：都是在小島上。

11.幼 ：前面是白天，后面是晚上。

12.師：你是怎么發(fā)現(xiàn)的？

13.幼兒閱讀思考。

……

在提問時，教師要留有一定的思維空間，引導幼兒有意識地觀察，從發(fā)現(xiàn)問題到為解決問題，進行思維上的摸索前進。

中班幼兒已有了一定的觀察和認知經驗，他們能在教師的引領下有意識地學習?；顒又校翡J的幼兒已經觀察到了小貓的動作是懸空的，并產生“怎么會懸空呢？”的問題。順著幼兒的思路，我啟發(fā)幼兒思考，幼兒逐漸感悟到了小貓是這么“努力”地愛著小魚。在這個從忽視到重視、從質疑到釋疑的過程中，幼兒的閱讀能力、觀察能力、推理能力等都得到了發(fā)展。同樣，在比較第10、11頁和第12、13頁時，幼兒觀察得非常仔細，尤其是不同之處，從色彩到太陽的方位來推斷小貓在小島上等小魚的時間，十分細致入微。通過這樣的細細品讀，幼兒更能深刻地體會到小貓對小魚深切的愛。

三、生成即時問題

教學片段：

1.師：請小朋友們閱讀第5頁，想一想小貓在擔心什么呢？

2.幼：……

3.師：如果小魚大得沒法再待在魚缸里，小貓會怎么做？

4.幼：小貓會把小魚放走（因為已經進行過初讀，幼兒已經知道小貓把小魚放走了）。

5.幼：如果是你，你的好朋友要走了，你心里會怎么想？

……

在教學活動中，幼兒對提問的應答往往不可預測。即時提問就是直面這種不可預測性，及時地把原來的問題提升為更細致、更富有啟發(fā)性的新問題。

正是由于教學過程中有突現(xiàn)的“意外”，因而才能更加體現(xiàn)教學活動的原生態(tài)。其偶發(fā)性、真實性和生成性，讓教學變得更具體而生動，新鮮而豐實。在上面的教學片段中，問題“如果是你，你的好朋友要走了，你心里會怎么想？”是即時生成的，目的是引導幼兒從自身的角度來思考問題，引起幼兒思想上的共鳴，為更深刻地體驗小貓對小魚那份難舍難分之情做情感上的鋪墊。

四、巧制問題沖突

教學片段：

1.師：小貓這么愛小魚，為什么還要放它走呢？

2.幼：想讓小魚在大海里自由自在地游。

3.幼：魚缸里太擠了，大海里要大。

4.師：可是這樣小貓就見不到小魚了呀！

5.幼：（面露難色）……

6.師：你認為愛小魚是天天和它待在一起好呢，還是讓它自由地在大海里游更好？

……

教師通過新經驗與原有知識經驗的反復、雙向的相互作用來設置問題沖突，能夠充實、豐富和改變幼兒的知識經驗。

在教學活動中，我預設了這樣一個問題：“小貓這么愛小魚，為什么還要放它走呢？”幼兒有的認為“愛它就要陪著它”，有的回答“魚缸住不下了，只能讓它走了”……而我的目標是想讓幼兒理解“小貓給予小魚自由的那一份寬廣深切的愛”。理解這種情感對中班幼兒而言相當有難度，因此幼兒的回答離我預設的這個“點”還有那么一點點的距離。于是，我轉念一問：“你覺得愛小魚，是天天和擠在魚缸里的小魚待在一起比較好，還是讓小魚自由自在地回到大海中比較好呢？”這便給幼兒設置了一個思維沖突，在對兩種沖突問題的抉擇中，幼兒更加深刻地理解了怎樣做才是真正的愛。這種選擇性問題的呈現(xiàn)降低了回答的難度，讓幼兒在選擇中明朗了答案。

總而言之，如何對幼兒進行有效的提問，教師該設計怎樣的問題，以怎樣的方式展開提問等，都可以在預設活動方案時進行推敲、琢磨，以達到問題的有用、有趣、有效。但在具體教學活動中，幼兒對提問的應答往往不可預測。這就需要教師機智地運用以下策略，靈活地接住幼兒拋過來的“球”。

⒈追問與調整

面對幼兒不夠理想的回答狀況，教師勢必要進行追問，及時地進行調整。在教學過程中，我進行了一些關于提問的思索。當幼兒的回答達不到預期的“點”時，教師應將問題簡化、分解，降低問題的難度，逐步引領幼兒有的放矢地探索問題的答案。當幼兒能夠回答問題時，教師應自然而然地將問題進行遷移，轉換成另一個需要解決或突破的問題。這樣幼兒的思路也比較流暢，過渡也就比較自然，利于目標的達成。當幼兒很輕松地回答了問題時，教師應及時地提高問題的難度，或者進行同級問題的歸納與總結，以達到提升幼兒知識和經驗的效果。

⒉點撥與提醒

在幼兒無法獨立解決問題時，教師應及時地進行點撥，通過暗示性的語言旁敲側擊，引導幼兒獨立思考，激活幼兒的思維。比如，在幼兒的回答模棱兩可或詞不達意時，教師可針對幼兒原話的某一局部內容請其重新表述。幼兒在重復時就可能意識到前一次表達的問題所在，從而開始修正尚未表達清楚的信息或者澄清自己的觀點。教師也可設置一個判斷性的問題，引導幼兒說出這樣判斷的理由等。

⒊反問與轉向

幼兒在回答問題時，通常只闡述自己的觀點。對此，教師可以通過轉向式提問，引導幼兒揣測同伴的或者其他不同立場的觀點，從而完善或進一步理清思路。比如，“某某小朋友認為是這樣的，你怎么看？”引發(fā)幼兒表述自己的觀點。教師還可通過文本素材轉向幼兒的生活經驗進行現(xiàn)場提問，比如，“如果是你的話，你會怎么做呢？”通過轉向提問以探尋幼兒的自我感受，使教學更接近幼兒的生活。教師還可設置反問，比如，“小貓為什么把小魚放入大海了，難道它不愛小魚了嗎？”以此來澄清幼兒的認知，讓幼兒在“是”與“非”的判斷中思考，達到加深幼兒理解的目的。