小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中有效提問的分析與實(shí)踐

胡曰珍

摘 要：數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)相比其他學(xué)科更需要學(xué)生具備一定的邏輯思維能力與推理能力，而簡(jiǎn)單進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的講解和滲透難以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，此時(shí)，課堂提問作為一種能夠迅速吸引學(xué)生注意力并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考的方式成為教師在課堂中廣泛應(yīng)用的教學(xué)方式。本文從小學(xué)數(shù)學(xué)中的課堂提問入手，主要談?wù)摿巳绾瓮ㄟ^問題的設(shè)置來(lái)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使得提問發(fā)揮其應(yīng)有的效果，確保提問的有效性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；有效提問；教學(xué)實(shí)踐

課堂提問作為一種常規(guī)的輔助教學(xué)的手段，在教學(xué)中普遍應(yīng)用，但學(xué)生對(duì)于提問的態(tài)度卻并不友好，究其原因，教師在教學(xué)中常常將提問當(dāng)作考核學(xué)生記憶效果及學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)手段，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于提問比較害怕、緊張，這也就是當(dāng)前課堂提問低效和無(wú)效的現(xiàn)狀。為避免上述現(xiàn)象，教師應(yīng)該在深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行問題的設(shè)置，根據(jù)學(xué)生潛在達(dá)到的階段或潛在能力的提升進(jìn)行問題的設(shè)置，減少學(xué)生的緊張感，并能夠促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思考，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，提出了以下幾種在教學(xué)中有效的提問方式。

一、問題的設(shè)置具有價(jià)值，避免無(wú)效提問

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，經(jīng)常會(huì)聽到教師說(shuō)“對(duì)不對(duì)”“是不是”等不需要學(xué)生思考就能回答的問題，這種提問明顯是無(wú)效的，學(xué)生只是“嗯”“對(duì)”的跟隨著教師的思路走，沒有學(xué)生主體意識(shí)的體現(xiàn)，這就使得課堂教學(xué)變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?，學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提高自然無(wú)從談起。教師應(yīng)該在分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力和具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行有價(jià)值的提問，避免無(wú)效的課堂提問占據(jù)本就緊張的課堂時(shí)間，使得學(xué)生的思維和能力能夠得到有效鍛煉和培養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)“圖形的運(yùn)動(dòng)（一）”時(shí)，教師在明確學(xué)生對(duì)于圖形的運(yùn)動(dòng)有一定的了解后，就可以只出示一個(gè)圖形，來(lái)誘導(dǎo)學(xué)生畫出對(duì)稱、平移或旋轉(zhuǎn)之后的圖形，并隨機(jī)抽取部分學(xué)生的圖像在全班范圍內(nèi)展示。教師應(yīng)盡量避免“這個(gè)圖像是對(duì)稱得到的，對(duì)不對(duì)？”這類的話語(yǔ)，而是以“這個(gè)圖像是怎樣得到的？”這種問題引起學(xué)生的思考，即使學(xué)生的年紀(jì)較小，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考的思維訓(xùn)練也不能避免。這樣的問題是需要學(xué)生的探究和思考的，需要學(xué)生深刻理解對(duì)稱、平移及旋轉(zhuǎn)的定義，并根據(jù)圖像作出合理的選擇。這樣一來(lái)，教師不僅可以知曉學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能夠針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的不足給予針對(duì)性的專項(xiàng)訓(xùn)練。

二、以提問來(lái)引起疑問，形成認(rèn)知沖突

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，適當(dāng)?shù)奶釂柲軌蚣て饘W(xué)生的主動(dòng)思考，教師需要通過觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)以及學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)能力，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行問題的設(shè)置，使得問題能夠激起學(xué)生的求知欲，激起學(xué)生的疑問，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑課本、質(zhì)疑教師，并在實(shí)踐的探究和問題的分析中尋找正確的答案，完成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與分析。

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的加法和減法”時(shí)，教師可以從異分母分?jǐn)?shù)的加減法入手進(jìn)行提問，此時(shí)的學(xué)生對(duì)于同分母分?jǐn)?shù)的加減已經(jīng)有所了解，教師可以出示2/9+3/11這個(gè)算式，并說(shuō)出自己認(rèn)為這個(gè)問題的答案應(yīng)該是2+3/9+11=5/20。這與學(xué)生之前學(xué)的同分母分?jǐn)?shù)的加減法不同，學(xué)生面對(duì)不同分母的算式時(shí)不知如何計(jì)算，但是能明顯感覺到教師的計(jì)算方式不正確，此時(shí)，學(xué)生會(huì)提出自己的疑問：“為什么同分母的分?jǐn)?shù)計(jì)算時(shí)不需要分母進(jìn)行相加呢？”教師：“因?yàn)榉帜覆煌?，而異分母分?jǐn)?shù)的加法只能這樣做。”學(xué)生不認(rèn)同教師的做法卻又說(shuō)不出自己的道理時(shí)會(huì)采取探究真相的方法，來(lái)反駁教師的看法與態(tài)度。這不僅能夠使學(xué)生對(duì)異分母分?jǐn)?shù)的加減法有更深的了解，還能夠提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，使學(xué)生將質(zhì)疑權(quán)威的能力變成自己的實(shí)踐能力，切實(shí)提高學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的能力。

三、明確提問的目的與難度，確保提問的有效性

不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，針對(duì)同一問題可能會(huì)有不同的看法，甚至有學(xué)生會(huì)答不出，教師應(yīng)該明確學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行問題的設(shè)置，使學(xué)生在面對(duì)教師的提問時(shí)不再是一種緊張的狀態(tài)，而是能夠針對(duì)問題發(fā)表自己的看法，進(jìn)行合理的分析，提高問題的針對(duì)性對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的授課來(lái)說(shuō)都是有幫助的，能夠保證提問的有效性。

例如，在學(xué)習(xí)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，為確保學(xué)生在動(dòng)手操作的過程中感知到圓的周長(zhǎng)的推導(dǎo)過程，教師可以為學(xué)生分發(fā)周長(zhǎng)一致的圓形卡片，由學(xué)生來(lái)進(jìn)行具體的測(cè)量。在學(xué)生的測(cè)量過程中，教師可以針對(duì)學(xué)生的測(cè)量進(jìn)度進(jìn)行提問，如“你為什么選擇繩子來(lái)進(jìn)行測(cè)量”“直尺和圓形卡片的不同你是怎么克服的”“把卡片剪開進(jìn)行測(cè)量，圓形的弧度和直尺仍然不匹配該怎么辦”等，通過有效的提問來(lái)增加學(xué)生動(dòng)手操作的嚴(yán)謹(jǐn)性。

總之，有效提問是保證課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疑問進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑課本、質(zhì)疑教師，并明確到針對(duì)每個(gè)學(xué)生的問題難度，既不會(huì)給學(xué)生太大壓力，又能夠促進(jìn)學(xué)生的積極思考，提升學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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