語言意識影響下EMI課堂效度的建構和提升

衛(wèi)妮

摘 要：全英文教學是高校國際化進程中的一個重要舉措，在實行過程中出現(xiàn)的主要問題是課堂效度不夠。語言意識對全面提升EMI課堂效度起到至關重要的作用，能夠輔助教師合理選擇教學用語、準確傳達教學內(nèi)容，也能促使學生進入更真實的語境，有效調(diào)動課堂參與的積極性，營造真正的互動式學習氛圍，從而收獲更加有效的全英課堂授課效果。

關鍵詞：語言意識;課堂效度;全英文課程

一、引言

近年來，全英文教學（或稱EMI，English as a Medium of Instruction，英語作為教學語言）課程得到許多高校的重視，在推進高等教育國際化進程中的積極作用逐漸得到認可，許多EFL（English as a Foreign Language，英語作為外語）國家的高等院校大力推行EMI課程，使得全英文授課師資的地位和重要性也日益凸顯，相關課程數(shù)量急速增長，但不乏有研究表明，全英課程本身的教學效果與既定目標相去甚遠（Angela et al. 2013），課堂的有效性值得商榷。

很多教師經(jīng)過一段時間的教學實踐，會發(fā)現(xiàn)EMI課堂的最大問題就是授課效果不如母語課堂那么理想，并認為使用一門外語作為授課語言講授不同的專業(yè)知識，必然會制約到課堂有效性的發(fā)揮。這種的理念誤區(qū)往往來源于下意識的切身體會，也使得教師忽略了找尋提升課堂效度的努力，導致問題和矛盾一直存在。實際上，這些問題并不是單純靠提升教師的語言水平就能夠解決的，因為教師自身的英語水平并不直接等同于授課效力，授課語言的選擇也并非簡單的語碼轉換，如何有效地使用英語傳達專業(yè)知識或進行相應的能力訓練，成為教師和學生都必須面對并加以思考的重要課題。

針對EMI課堂效度的建構和提升，常常被忽略的一個重要因素就是語言意識（language awareness），這在課堂有效性上扮演了非常重要的角色，對全面提升EMI課堂效度起到至關重要的作用，能夠輔助教師合理選擇教學手段、準確傳達教學內(nèi)容，也能促使學生進入更真實的語境，有效調(diào)動課堂學習氛圍，從而收獲更加有效的全英課堂授課效果。

二、語言意識的相關研究背景

“語言意識”這一概念源于20世紀70年代，當時在英國被稱為“關于語言的知識”（KAL， Knowledge About Language），它指的是內(nèi)在的語言系統(tǒng)知識，最初是用來描述其對語言學習者語言應用能力的促進作用（Andrews，1999;McNeill，1999），因此對語言教師提出了相應的要求，即如果要讓學生培養(yǎng)語言意識，教師得首先做好表率。Thornburg（1997）將教師語言意識定義為“教師對語言系統(tǒng)所具有的一種認知，包括語言內(nèi)在的系統(tǒng)知識以及教師對語言的整體態(tài)度，這種認知能增強教師的教學有效性”。

隨后，不同學者從不同角度對教師語言意識進行了逐漸深入的拓展研究，Walsh（2003）提出教師對學生參與課堂互動的認知能有效促進學生的參與度。Bartels（2009）探討了課堂教學中教師應具備的語言意識，并認為教師應將其運用于課堂活動設計中，將學科性的知識轉化為實踐以幫助學習者內(nèi)化。也有學者在探討學科性知識的講解時提出，教師應考慮當下整體的語言環(huán)境，并作出恰當?shù)呐袛?，如該不該講、何時講以及如何講（Sanchez&Borg，2014）。雖然這些對教師語言意識的研究主要針對的是語言類課程教師，但也有研究表明對其他學科課程也同樣適合，尤其適用于語言與內(nèi)容相結合（CLIL，Content and Language Integrated Learning）的課程，例如Lin（2016）指出教師對語言系統(tǒng)知識的認識能幫助其更有效地傳達學科知識的內(nèi)容。

全英課程的核心是用英語教授專業(yè)課程，語言并不是其教學目標，因此語言對課堂有效性的促進作用也隨之被忽略。就很多EFL國家的高校而言，采用英語為授課語言，主要就是為了創(chuàng)造一種全英文的語境（context），從而創(chuàng)造條件使學生進入沉浸式學習的氣氛。然而，對大部分教師和學生來說英語是門外語，學科知識的傳達或因語言障礙而受阻。而到目前為止又沒有明確的標準來衡量教師從事全英教學教師的基本語言水平（Marcaro，2018），甚至連與全英教學相關的語言資質(zhì)（language qualification）都還沒有一個明確的概念，全英文教師的認定大都圍繞著“語言能力”（Francomacaro，2011）、“英語水平”（Islam，2013）、“英語技能”（Ghorbani & Alavi，2014）以及“英語能力”（Huang，2015）等等，而這些能力在教師考核中都被等同于一些顯性的語言能力，如語音、詞匯、語法等，往往容易忽略一個相對潛在的概念，那就是語言意識在全英課堂效度的提升中所起的重要作用。

三、語言意識對全英文課堂的促進作用

對全英課程而言，教師的語言意識體現(xiàn)在對其自身和對學生兩個方面。在教師自身方面，除了努力提升英語表達能力之外，還需對英語語言本身的特點有相對深入的了解，從而有效促進其教學。在對學生方面，教師應充分了解學生的語言背景，有的放矢地選擇教學材料、教學用語以及教學方法。

語言意識對全英文課堂的促進作用，可以在課堂參與、課堂用語以及教學相長等三個環(huán)節(jié)得到體現(xiàn)，從而融洽師生關系，加深知識理解，提升能力訓練，促進師生雙向交流，達到共同提高的效果，這也凸顯了語言意識對全英課堂有效性所起的促進作用。

（一）促進課堂參與，融洽師生關系

當英語變成授課語言時，無論是對學生還是對教師而言，全英課堂都是一個挑戰(zhàn)，因為雙方都要通過外語來進行交流，教師的授課語言上相對單一正式，而學生也因?qū)ψ陨碚Z言能力的不自信而產(chǎn)生焦慮，從而導致其全英課堂中表現(xiàn)得更為沉默和被動。教師自己應該提升語言意識，了解英語語言本身的特點并加以利用，可以幫助學生克服這樣的心理障礙，提高學生參與課堂的主動性與積極性。

語言意識強的教師會敏銳地發(fā)現(xiàn)，小小的措辭改變就能拉近與學生間的距離。例如，曾有學者對課堂話語進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在課堂上使用人稱代詞“我們（we）”和情態(tài)動詞，有利于建立融洽的學習氛圍（Dafouz & Sancho，2007）。當教師用“接下來我們發(fā)現(xiàn)”、“我們昨天試圖解決的問題”以及“我們能計算出”這樣的表達時，事實上已經(jīng)拉近了與聽者之間的距離，參與感也相應地被調(diào)動了起來。

同時，生動幽默的語言也能幫助建立融洽的師生關系，緩解學生的焦慮情緒，但這一點在全英課堂中相對難以實現(xiàn)。只有當教師具備了一定的語言意識，了解英語語言本身的特點，才能真正靈活地使用英語，讓課堂更加地生動幽默，并讓學生產(chǎn)生共鳴，從而提升學生的參與度。

（二）課堂用語輔助知識理解和能力訓練

全英文教學培訓中普遍包含語言能力提升課程，以牛津大學的全英教學培訓模式為例，語言提升與教學方法構成了兩大主題學習模塊，而語言提升課程則主要突出課堂用語與常用表達兩個方面。課堂用語主要包括課堂的常用指令語、評價反饋用語等通用程式化語言;常用表達則側重討論和演練語速、重音和停頓等語言輔助的重要性。這類語言提升課程雖然具備其實用性，但教師如果只是單純地模仿套用，恐怕對提升教學效果的作用不大，畢竟全英課堂是一個充滿多樣性、復雜性和變化性的課堂，只有具備長期潛在的語言意識才能幫助教師順應變化，調(diào)整教學策略，有效實現(xiàn)學科教學目標。

教師語言意識集中體現(xiàn)在掌握授課語言的特點上。正如Dearden指出：“對全英授課教師而言，將復雜的概念闡述清楚是最重要的能力之一”。而這種能力除了需要基本課堂用語和常用表達之外，還需要教師具備一定的語言意識，能準確區(qū)分學科語言（discipline language）、通用語言（generic language）和口語化語言（vernacular language），了解各自的對應關系，并能靈活地進行轉換，用學生易于理解和接受的方式表達復雜的概念。所以，一方面授課、交流的語言力求“簡單”，對于不涉及專業(yè)領域的詞匯，不必使用復雜詞匯和語句，另一方面對學科課程所涉及的專業(yè)術語和概念應做到“準確”，能夠?qū)@些術語進行清晰、準確的解釋和表達。

教師在對授課語言進行調(diào)整時，需首先對自己授課對象的語言水平有所了解，并進而預測出學生在學習過程中的難點，有意識地選擇相當難度水平的詞匯和句子結構進行講解。對于難度較大的知識點，教師可以借助解釋、重復、提問等多種方式進行輔助，從而更加有效地傳達學科知識，提高全英課堂的效度。

（三）堅持語言意識，促進共同提高

雖然國內(nèi)當前的全英課程對象大多為本國學生，教師難免有時會借助母語的幫助來保障其學科教學目標。但全英教學作為高等教育國際化的途徑之一，其最終目標是實現(xiàn)教學對象的多樣性，學生可能來自不同國家及社會文化背景，其語言能力及學習方法也各不相同，教師需要為即將面臨的各種問題做好準備，其中最直接的問題就是如何處理國際化課堂中出現(xiàn)的第一語言不同的情況。在講授課程難點概念的時候，假設學生的第一語言各不相同，教師自然不能隨意切換為中文授課，這不僅達不到滿意的授課效果，很可能還會造成國際學生被“邊緣化”的不良影響。

然而第一語言不同的問題也并不一定要成為課程的阻礙，具備語言意識的教師會在充分了解學生的語言背景之后，對之加以合理利用，甚至能將其轉變?yōu)閮?yōu)勢。例如，在知識難點的講解和內(nèi)化過程中，教師依然可以借助學生第一語言的輔助，讓學生通過手機、電腦、詞典或參考書等，查詢相關材料內(nèi)化知識，并堅持用英語將其復述出來，能更加有效地促進和鞏固對新知識的理解。

除了第一語言不同的問題，學生中參差不齊的語言水平也是教師在組織課堂上面臨的難題。許多全英課程教師認為自己的任務是傳授專業(yè)課知識，語言問題并非其管轄領域，但被動對待學生的語言水平必然會直接影響到專業(yè)課程的效度。實際上只要教師對學生的語言水平加深了解，可以有效提升課程效度。例如將語言水平作為安排小組活動的依據(jù)之一，或?qū)⒄Z言水平相當?shù)膶W生組織在一起完成難度較大的任務，或?qū)⒄Z言水平相異的同學組織到一起來進行協(xié)助學習。在此過程中，不僅能使學生從同伴學習中受益，同時也提升課堂主動性與有效性。

四、語言意識缺失對EMI課堂效度的影響

自教育部2001年提出要大力發(fā)展全英教學以來，許多高等院校都先后開設了全英課程，但在質(zhì)量上卻存在不少問題，在教學資源和學生資源的準備上也并不充分。且不說師資不足，生源不夠、教師授課資質(zhì)標準不一等常規(guī)問題，單從語言意識的培養(yǎng)看，需要進一步去做的工作還很多。如果我們從師生兩方面入手分析語言意識的缺失，就會發(fā)現(xiàn)其對EMI課堂效度的影響更加迫在眉睫，顯而易見。

（一）教師語言意識缺失，難以創(chuàng)造全英文語境

教師語言意識的缺失，雖然看似微不足道，卻可能會影響到教師授課的各個環(huán)節(jié)，從而在整體上影響課程的效果。由于全英課程的核心是用英語教授專業(yè)課程，語言并不是最重要的教學目標，許多EMI教師認為只要英語說得流利、文章寫得好，就能上得好課;或者認為只要學生都會英語，就不需要再了解他們的語言需求，因此，當學生因為語言障礙而出現(xiàn)聽不懂的情況時，他們會認為這應該也只能由語言教師來加強其語言能力，這也導致語言意識對課堂有效性的促進作用被忽略。

對全英課程的教學而言，教師除了面對自身的語言問題，還需將學生的語言水平考慮在內(nèi)，在這樣的情況下要使用一門外語來講授專業(yè)課程困難重重。相比用母語教學，全英課程無疑給教師帶來了更大的工作量，因此許多教師不愿意在語言上花費更多的精力，導致出現(xiàn)授課語言單一、專業(yè)術語堆砌的現(xiàn)象。在對學生的反饋調(diào)查研究中顯示，全英課程教師在授課語言方面主要存在以下問題：英語發(fā)音、流利程度、語調(diào)和方言口音上的問題會影響教授內(nèi)容的傳遞;教師授課過程中學術詞匯及通用詞匯有限（Tange，2010），對基本概念的解釋和表達可能會使得專業(yè)術語的清晰度和準確度降低;授課語言接近書面學術語言，過于正式刻板（Thogersen & Airey， 2011）;語言流利度影響了教學過程的靈活度，與學生的互動大大減少等。

因此，當教師具備了一定的語言意識，就會認識到自身的英語水平并不直接等同于授課效力，授課語言的轉換也并非簡單的語碼轉換，以及全英教學中其他由語言而產(chǎn)生的障礙，從而更加積極有效地構建全英文課堂。

（二）學生語言意識不夠，影響學習主動性的發(fā)揮

國內(nèi)早期的全英課程生源主要來自于國內(nèi)，教師對學生的語言準備也不太滿意，抱怨學生們?nèi)狈κ炀毜挠⒄Z能力去理解。但隨著近幾年的發(fā)展與交流，也會有不少國際生，課堂本身就存在語言多樣性的特點，如第一語言不同，英語類別不同，英語水平不同等，這些差異都會影響教學方法的選擇，如怎樣利用第一語言的輔助，如何提高學生的課堂參與度，預測學生的學習難點，設計學生的分組討論或形成學生間協(xié)作學習模式等。在此過程中，提升學生的語言意識，不僅能使學生從同伴學習中受益，同時也提升課堂互動性與主動性。

雖然語言貫穿全英課程的始終，教師也普遍認為授課的前提是具備較高的英語水平，但能力參照標準的缺失導致高校在遴選授課教師時只能對其顯性的語言能力進行評估，如語音、詞匯、語法等，然而僅靠這些基本語言能力并不能保障課程的效度。尤其是當教學實踐中出現(xiàn)語言障礙時，教師可能會訴諸于母語或其他手段來實現(xiàn)學科教學目標，甚至只用英語教授一些學科術語，而其余都是用漢語教學，這時候?qū)W生語言意識的作用就凸顯出來。他們可以通過自身對語境的要求，約束教師用他們能夠接受的英語去理解一些專業(yè)學科的難點和高階思維，克服自身在知識內(nèi)化方面的困難。

由此可見，EMI課程效度的建構和提升，其實需要師生雙方互相配合，在語言意識的共識之下互為約束，才能教學相長，共同提升。

五、結論

綜上所述，在構建和提升EMI課堂效度上，國內(nèi)教師對自身授課語言能力的評價也普遍不高，但整體來說他們?nèi)匀粌A向于認為英語單純只是一種教學工具，對其認識不夠深入。正如牛津大學教育系Dearden（2015）教授對54個國家教育“觀察員”的調(diào)查中顯示，83%的觀察員認為他們國家真正具備全英授課資質(zhì)的教師不夠。因而質(zhì)疑全英文教學的聲音也應運而生。

實際上，如果教師具備一定的語言意識，認識到全英文授課并非只是將學科知識進行語言轉換，還需掌握英語語言本身的特點并加以利用，可以幫助教師更加熟練地運用語言傳遞和交流學科專業(yè)知識，如借助多種不同的表達，加強和鞏固學生對新概念的理解;了解學科語言和一般語言的差異及特征，根據(jù)需求靈活轉換，調(diào)整課堂氛圍;了解英語多種變體的語言及文化特征，緩解與國際生之間的溝通障礙等等。這種意識還能逐漸轉發(fā)展成教師的一種能力，長久地輔助其全英教學。教師在充分了解學生的語言背景的基礎上，將這種語言意識貫穿課程始終，并取得學生相應的共識，就能很好地解決當前全英文教學中存在的問題，全面推進全英文課程的課堂效度。

參考文獻：

[1] Andrews， S. Teacher Language Awareness [M].Cambridge： Cambridge University Press，2007.

[2] Bartels， N. Knowledge about language [J].In A. Burns & J. Richards （Eds.）， The Cambridge guide to second language teacher education （pp.125-134）. Cambridge： Cambridge University Press， 2009.

[3] Dearden， J. English as a medium of instruction – a growing global phenomenon [M].London： British Council， 2015.

[4] Ghorbani， M. R. & S. Z. Alavi. Feasibility of adopting English-medium instruction at Iranian universities[J]. Current Issues in Education 17.1， 1-17，2014.

[5] Islam， M. M. English medium instruction in the private universities in Bangladesh. Indonesian [J].Journal of Applied Linguistics 1.3， 126-137，2013.

[6] Lin， A. M.Y. Language Across the Curriculum & CLIL in English as an Additional Language （EAL） Contexts [J].Theory and Practice，2016.

[7] Macaro， E.， S. Curle， J. Pun， J. An & J. Dearden. A systematic review of English medium instruction in higher education [J]. Language Teaching 51.1， 36-76， 2018.

[8] Sanchez， H. S.， & Borg， S. Insights into L2 teachers pedagogical content knowledge： A cognitive perspective on their grammar explanations [J]. System， 44，45-53，2014.

[9] Tange， H. Caught in the Tower of Babel： University lecturers experiences with internationalisation[J].Language and Intercultural Communication， 10， 137-149，2010.

[10] Wenli Tsou， Shin-Mei Kao. English as a Medium of Instruction in Higher Education[M].Springer，2017.

[11] 李穎.高校優(yōu)質(zhì)雙語/EMI課程的教師教學能力研究[J].外語界，2015，（2）：80-87.

[12] 牟鵬.全球化背景下高校全英文教學的現(xiàn)狀及啟示[J].中國高教研究，2017，（9）.