文言文教學(xué)中思維課堂推進(jìn)的方法探尋

付嬙

語文思維課堂以關(guān)注學(xué)生的思維深度和思維鏈的建構(gòu)為教學(xué)目標(biāo)。教師要始終把學(xué)生思維的發(fā)展擺在核心位置，通過問題鏈的設(shè)置，一步步啟發(fā)學(xué)生的思維，推進(jìn)其思維向縱深發(fā)展。在文言文教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式比較重視逐字逐句的解釋，常常忽略了文言文作為文本的閱讀價(jià)值。學(xué)習(xí)文言文，同樣也應(yīng)該關(guān)注文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師可以通過“文言合一”的教學(xué)方法，在解讀文本時(shí)落實(shí)字詞句的意思，同時(shí)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維推進(jìn)，幫助學(xué)生建構(gòu)思維鏈。如何在文言文教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力？本文以《湖心亭看雪》教學(xué)為例進(jìn)行具體探究。

【教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）】

1.吟誦——感悟

2.奇景——癡行

教學(xué)目標(biāo)：賞析雪后西湖的奇景和作者游湖的雅趣。

師：讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色？

生：朦朧之景，從“霧凇沆碭”中可以讀出。冰花彌漫，美麗而朦朧。

生：奇妙之景，天地萬物，白茫茫一片，只看到影子、長(zhǎng)堤、湖心亭、小舟而已，但這些景物組合起來有種奇妙的感覺。

師：大家分析得很好，我們一起來讀讀這段描寫景物的句子。

（生讀）

師：老師覺得這段文字，一不簡(jiǎn)練，二是用詞不準(zhǔn)確，我大膽作了修改，請(qǐng)大家比較一下哪種更好。

（PPT出示：霧凇沆碭，天云山水，上下一白。湖上影子，惟長(zhǎng)堤一條、湖心亭一座與余舟一艘，舟中人兩三個(gè)而已）

生：我覺得課文寫得更好。文中的“天與云與山與水”這句話，“與”字是說天、云、山、水是渾然一體的，“上下一白”，難以分辨。當(dāng)時(shí)應(yīng)該是銀裝素裹，白茫茫一片。去掉了“與”字，就失去了這種感覺。

師：你對(duì)語言的感知力很強(qiáng)，能把這種感覺讀出來嗎？

（生讀）

生：“痕、點(diǎn)、芥、?！边@組量詞給我的感覺是一個(gè)比一個(gè)小。作者的視線在移動(dòng)，景物在變化。

師：你的想象力很豐富，畫面感很強(qiáng)。那么，“芥”是什么意思呢？

生：芥，草芥，像小草一樣。這里，作者好像也成了畫面中的景，他已經(jīng)癡迷陶醉在這雪景中，好像與天地萬物合為一體，物我兩忘了。

師：你已經(jīng)走進(jìn)了作者的心里，體悟到他的感受了。

生：芥，讓我感受到人像草，像浮萍一樣，漂浮在湖面上。天地間白茫茫一片，而人呢，就顯得格外渺小了。這讓我想起了蘇軾的“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”。

師：你已身臨其境了。張岱的好友鄧豸佳在《西湖夢(mèng)尋序》中如此評(píng)論：“其一種空靈晶映之氣，尋其筆墨，又一無所有。為西湖傳神寫照?！边@一股空靈晶映之氣，已經(jīng)彌漫在我們的教室中！

師：第一段中，除了景物描寫，還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷？

生：“大雪三日”，可見雪之大之多;“更定”，是晚上八點(diǎn)左右。這樣的天氣還要在晚上外出賞雪，可見張岱的癡迷。

生：“絕”和“獨(dú)”。人鳥聲俱絕，萬籟俱寂，還要獨(dú)自外出賞雪，更可見作者的癡迷。

生：“擁毳衣爐火”，天氣如此寒冷，還有如此雅情雅致，也可見作者的癡迷。

師：大家分析得很對(duì)。那么，請(qǐng)同學(xué)們一起癡迷、陶醉地讀第一段。

（生讀，教師板書：癡行——物我合一）

3.癡情——知己

4.癡心——故國(guó)之思、離黍之悲

一、問題設(shè)置

問題的設(shè)置除了應(yīng)與前后問題構(gòu)成層次分明的思維鏈之外，每一個(gè)問題本身也應(yīng)具有思考的空間，能構(gòu)成獨(dú)立的思維場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生形成完整的邏輯線索。

在本課例的“奇景——癡行”部分，教師設(shè)計(jì)的問題一“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”，是整堂課思維鏈的重要一環(huán)。本堂課的教學(xué)目標(biāo)之一為“深人體會(huì)作者情感”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師從學(xué)生的已知（或者是學(xué)生已初步了解的問題）出發(fā)，設(shè)計(jì)了構(gòu)成思維鏈的四個(gè)環(huán)節(jié)：1.吟誦——感悟;2.奇景——癡行;3.癡情——知己;4.癡心——故國(guó)之思、離黍之悲。其中的“奇景——癡行”環(huán)節(jié)上承學(xué)生的已知“吟誦——感悟”，下啟學(xué)生須探究的內(nèi)容“癡情——知己”，起到了很好的橋梁和紐帶作用，將學(xué)生的思維過程串成了—個(gè)有機(jī)的、循序漸進(jìn)的整體。

同時(shí)，“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題本身就創(chuàng)設(shè)了思考、品讀的思維場(chǎng)，為學(xué)生提供構(gòu)建完整邏輯線索的問題指引。這一點(diǎn)，我們從課堂上學(xué)生思維的生成過程、內(nèi)容及維度就能夠看出。對(duì)于此問題的回答，學(xué)生的思維首先是停留在整體感覺上，無論是“朦朧之景”，還是“奇妙之景”，仍是停留在淺層次的感悟上，籠統(tǒng)且表層;進(jìn)而，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開始關(guān)注具體的詞語和寫法，關(guān)注點(diǎn)開始向文本的細(xì)節(jié)處延伸，思維開始觸及作者的觀察角度和寫景角度;最后，學(xué)生的思考“癡迷陶醉在這雪景中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”，已經(jīng)超越了籠統(tǒng)模糊的淺層次的感受和對(duì)于詞語寫法的分析，上升到對(duì)于作者情感的深層次體驗(yàn)了。

綜上所述，此部分的主問題本身具有思維張力和思考的空間，因而才能引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生多層次、多角度的思考，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維鏈的形成。

二、環(huán)節(jié)推進(jìn)

教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則，從學(xué)生的思維起點(diǎn)出發(fā)，逐層深入，不斷給學(xué)生新的思維興奮點(diǎn)。

從教師在第二部分的引導(dǎo)追問上，能清晰地看到其基于“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”這一問題所構(gòu)建起來的逐層深入的思維鏈。教師圍繞“癡迷西湖景色”的主問題，設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）對(duì)比品析原句與改句;（2）指導(dǎo)朗讀，品析意蘊(yùn);（3）煉詞煉句，深入理解作者的“癡迷”。三個(gè)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)，幫助學(xué)生整理出清晰的邏輯線索。

“對(duì)比原句與改句”環(huán)節(jié)，是在學(xué)生對(duì)張岱癡迷的西湖景色有了籠統(tǒng)印象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。教師的引導(dǎo)，將學(xué)生的籠統(tǒng)印象聚焦到對(duì)比文段中幾個(gè)具體的詞語和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上，學(xué)生對(duì)西湖景色的整體評(píng)價(jià)由“朦朧”“奇妙”上升到“銀裝素裹，上下一白，渾然一體”等更為具體的感受，將思維向前推進(jìn)了一步。

“指導(dǎo)朗讀，品析意蘊(yùn)”環(huán)節(jié)，教師指名學(xué)生有感情地朗讀相關(guān)文段后，引導(dǎo)學(xué)生從具體的字詞人手，深入體會(huì)畫面的特點(diǎn)和作者的情感。這時(shí)候，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和思考點(diǎn)就開始由整體的印象深入到具體的景物，進(jìn)而細(xì)致到具體的寫法和作者的情感。無論是對(duì)作者視線移動(dòng)的把握，還是對(duì)作者“物我兩忘”心境的理解，顯然都是在學(xué)生整體印象上的深入推進(jìn)。

“深入理解作者的‘癡迷”環(huán)節(jié)，教師提供了張岱好友鄧豸佳《西湖夢(mèng)尋序》中的評(píng)論后，問“還有哪些字詞、句子能看出張岱的癡迷”，引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)由白描的句子延伸到全篇。對(duì)白描寫景的深入品讀，加上張岱好友評(píng)論的烘托，當(dāng)學(xué)生放眼于全文的時(shí)候，文字帶給學(xué)生的沖擊力，就會(huì)超越單純作為閱讀者只是客觀地關(guān)注文本寫法和情感的范疇。學(xué)生由文本的“旁觀者”變成了作者的“共鳴者”。

通過以上三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)由籠統(tǒng)的印象，到具體的感受，再到具體寫法和作者細(xì)膩的情感，最終形成與作者在情感上的共鳴。學(xué)生不僅對(duì)文本的理解和作者情感的體悟越來越深刻，思維也隨著研讀、討論的進(jìn)行變得越來越深刻。

三、巧搭腳手架

語文思維課堂上每一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問題，目的不一定是要尋求問題的最終解決，而是要在由問題營(yíng)造的思維場(chǎng)中，讓學(xué)生的思維能力得到鍛煉和提升。因此在問題的討論過程中，教師應(yīng)該給學(xué)生提供合適的材料、正確的方法和路徑，搭好解決問題的“腳手架”，將教學(xué)指向?qū)W生的思維發(fā)展。

在本課例中，教師由學(xué)生對(duì)西湖景色的整體印象這一思維起點(diǎn)出發(fā)，最終達(dá)到與作者產(chǎn)生共鳴、深刻理解其對(duì)西湖景色的“癡迷”的目的。在教學(xué)過程中，教師著眼的并不是學(xué)生對(duì)一個(gè)個(gè)問題的解決，而是學(xué)生思維能力的鍛煉和思維層次的逐層深入。為此，教師搭建了思維過程的“腳手架”，引入促進(jìn)學(xué)生思維的資料，幫助學(xué)生深入思考。

教師修改文段的目的在于引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)到對(duì)西湖描寫的文字細(xì)節(jié)上來，明確文本品析的方向和方法，聚焦學(xué)生的思維;指導(dǎo)學(xué)生朗讀，是在學(xué)生思維仍然停留在整體印象層面時(shí)，利用有聲語言帶領(lǐng)其更為深入地自主品析，轉(zhuǎn)變思維方向;引入張岱好友鄧豸佳的評(píng)論，既是為了由關(guān)注局部景物描寫過渡到全文品讀，也是為了營(yíng)造品讀的氛圍，提供品讀的方法，促進(jìn)學(xué)生的思維成長(zhǎng)。

四、引導(dǎo)學(xué)生思維的方向和層次

對(duì)于教師所設(shè)計(jì)的問題，學(xué)生有可能出現(xiàn)思考點(diǎn)遠(yuǎn)離思維鏈的情況。對(duì)此，教師要及時(shí)介入，提供明確的思維方向和合理的思維層次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考，形成緊貼思維鏈的思維成果。如果任由學(xué)生圍繞某一話題自由發(fā)揮，勢(shì)必會(huì)影響課堂思維的效率。畢竟，思維課堂關(guān)注的是學(xué)生思維的深度和思維鏈的建構(gòu)。

在本課例中，教師提出問題“讓張岱如此癡迷的西湖有怎樣的景色”后，學(xué)生的思考處于淺層次，感受也較為籠統(tǒng)。此時(shí)教師讓學(xué)生齊讀描寫西湖雪景的句子，既是對(duì)之前學(xué)生思維的及時(shí)且自然的收束，又帶領(lǐng)學(xué)生通過有聲朗讀的方式再現(xiàn)文本，使學(xué)生的思維沒有發(fā)散開去，而是及時(shí)地回歸文本。

齊讀結(jié)束之后，教師又適時(shí)地引入自己修改的句子，在對(duì)課文原句與改句進(jìn)行比較的過程中，學(xué)生自然地將關(guān)注點(diǎn)放到了詞語的比較上。教師由此順利地完成了對(duì)學(xué)生思維的方向引導(dǎo)，提高了學(xué)生的思維效率。