共生教學(xué)視域下的整本書閱讀

徐飛

近年來，整本書閱讀備受關(guān)注，這是令人欣喜的，但在具體實(shí)踐過程中，不可避免地出現(xiàn)了一些不良問題，如價(jià)值定位的迷失、任務(wù)設(shè)計(jì)的零散、教學(xué)實(shí)施的刻板等，這些現(xiàn)象根源于片面化、極端化的思維。而黃厚江老師倡導(dǎo)的語文共生教學(xué)，正是針對語文教學(xué)比較普遍的結(jié)論化和兩極化的問題，運(yùn)用辯證統(tǒng)一的哲學(xué)觀點(diǎn)和共生理論，從豐富的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的教學(xué)思想。以共生教學(xué)的理念來觀照整本書閱讀，或許能探索出問題解決的路徑。

一、價(jià)值定位：從單一化走向系統(tǒng)化

與單篇文本相比，整本書閱讀的教學(xué)價(jià)值更難把握。有些教師僅僅滿足于學(xué)生瀏覽、了解書本內(nèi)容，有些教師只要求學(xué)生摘抄詞句，有些教師要求學(xué)生完成學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的研讀任務(wù)，有些教師熱衷于組織讀書分享卻沒有讀書指導(dǎo)，還有教師只選講自己感興趣的部分……種種現(xiàn)象，都暴露出整本書閱讀在價(jià)值定位上的迷失，究其根本，與教師確定教學(xué)價(jià)值時(shí)的單一思維有關(guān)，或只考慮書本，或只考慮學(xué)術(shù)，或只考慮學(xué)生，或只考慮教師。在整本書閱讀這只“大象”面前，這些教師只抱住了象耳、象鼻或象腿，卻自以為得其全部。

如果說單篇課文的閱讀是一道菜肴，那么整本書閱讀就是滿漢全席。面對盛宴，食客如只挑部分而拋卻其余，則辜負(fù)了廚師的美意。共生教學(xué)倡導(dǎo)系統(tǒng)思維，同樣，對整本書閱讀的價(jià)值的定位也應(yīng)系統(tǒng)思考，充分開發(fā)整本書閱讀的價(jià)值。

確定整本書閱讀的價(jià)值，不能脫離語文課程視野?！罢緯喿x與研討”只是高中語文學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容，必須服務(wù)于語文課程的要求——“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力;同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”。如果聯(lián)系語文學(xué)科核心素養(yǎng)，《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)在語言、思維、審美、文化等四個(gè)方面。

第一，閱讀《鄉(xiāng)土中國》，可以獲得語言方面的滋養(yǎng)。費(fèi)孝通先生的語言質(zhì)樸自然、形象生動、嚴(yán)謹(jǐn)縝密，可謂語言之典范。如《差序格局》中的兩段文字：

西洋的社會有些像我們在田里捆柴，幾根稻草束成一把，幾把束成一扎，幾扎束成一捆，幾捆束成一挑。每一根柴在整個(gè)挑里都屬于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不會亂的。

我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個(gè)人都是他社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系。每個(gè)人在某一時(shí)間某一地點(diǎn)所動用的圈子是不一定相同的。

這兩段文字運(yùn)用了比喻論證和對比論證，將鄉(xiāng)土中國“差序格局”的特點(diǎn)闡述得形象而到位，無疑可以成為訓(xùn)練學(xué)生論述語言的典范材料。

第二，閱讀《鄉(xiāng)土中國》，可以發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)?！多l(xiāng)土中國》一書多角度、多層面地將中國鄉(xiāng)土社會與現(xiàn)代社會進(jìn)行對比，將鄉(xiāng)村與都市進(jìn)行對比，將中國社會與美國社會進(jìn)行對比，在比較中全面深刻地解釋了中國鄉(xiāng)土社會的特點(diǎn)。此外，作者還善于“以駁代立”。比如《文字下鄉(xiāng)》中，借反駁鄉(xiāng)下人“愚”這一偏見，闡明鄉(xiāng)下人不學(xué)文字并非因?yàn)椤坝蕖?，而是人們認(rèn)為文字是無用的，從而印證作者的結(jié)論：鄉(xiāng)土社會不需要文字。全書思維嚴(yán)謹(jǐn)，條分縷析，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的范例。

第三，閱讀《鄉(xiāng)土中國》，可以獲得審美熏陶?！多l(xiāng)土中國》常常以講故事的方式來輔以論述，作者對鄉(xiāng)村故事的敘述與分析，不僅有理性的剖析，還隱含著豐富的情思與審美趣味。我們在閱讀這本書時(shí)，不僅可以體會理性思維的樂趣，還可以受到情感的感染。此外，這本書還有不少插圖，雖然不是藝術(shù)照，卻形象地反映了中國鄉(xiāng)土社會的真實(shí)，具有樸質(zhì)、自然的審美特質(zhì)，能使讀者獲得藝術(shù)的熏染與修煉。

第四，閱讀《鄉(xiāng)土中國》，可以更深入、具體地了解中國鄉(xiāng)土社會的文化傳統(tǒng)。費(fèi)孝通先生有很深厚的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)，書中大量引用《禮記》《大學(xué)》《論語》《孟子》等中國傳統(tǒng)文化典籍，也有對“仁義禮智信”“溫良恭儉讓”“忠義廉恥”“孝悌”等中國文化核心概念的辨析。書中還引用了西方的一些文化理論，可以讓讀者在中西方文化的比較中對中國傳統(tǒng)文化有更深的理解。

這四方面的教學(xué)價(jià)值，在具體教學(xué)中可以單獨(dú)呈現(xiàn)，也可以混合呈現(xiàn)。以上還僅僅是從語文課程的視角來探尋《鄉(xiāng)土中國》的教學(xué)價(jià)值，此外，我們還應(yīng)從學(xué)情視角考慮高中學(xué)生閱讀本書的興趣、知識基礎(chǔ)及閱讀困惑等。綜合考慮以上諸種因素，進(jìn)而探尋本書的教學(xué)價(jià)值，確定本書的教學(xué)目標(biāo)。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)：從碎片化走向整合化

以學(xué)習(xí)任務(wù)推動整本書閱讀，這是語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，但在具體實(shí)施時(shí)卻出現(xiàn)了一些問題：其一，任務(wù)零碎，缺少統(tǒng)整性;其二，任務(wù)重復(fù)，缺少層次性;其三，任務(wù)割裂，缺少連貫性。比如，有老師進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀，一會兒要求學(xué)生分享好詞好句，一會兒請學(xué)生介紹費(fèi)孝通其人其事，一會兒讓學(xué)生解釋“差序格局”等概念，一會兒又組織學(xué)生進(jìn)行辯論……這些零散無序的學(xué)習(xí)活動，不利于學(xué)生深入閱讀整本書。共生教學(xué)主張對教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)多個(gè)元素進(jìn)行統(tǒng)整、協(xié)調(diào)，在矛盾的統(tǒng)一中達(dá)到諸元和諧的境界。因此，我們需要對具體的任務(wù)進(jìn)行統(tǒng)整，讓學(xué)習(xí)任務(wù)整合化、情境化。

1.以大情境協(xié)調(diào)多個(gè)小任務(wù)

大情境不同于一般的情境，它具有統(tǒng)整、協(xié)調(diào)該任務(wù)群內(nèi)全部小任務(wù)的功能。石駿老師在教學(xué)《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)大情境：

費(fèi)孝通先生出生于蘇州吳江。家鄉(xiāng)吳江為他設(shè)立了費(fèi)孝通紀(jì)念館，以圖片和實(shí)物布展，而《鄉(xiāng)土中國》作為費(fèi)孝通先生的重要代表作，在館中只有一本書陳列，不能激起參觀者的閱讀欲望。請嘗試為紀(jì)念館策劃《鄉(xiāng)土中國》特展，設(shè)計(jì)幾塊展板，讓觀眾對這部作品有所了解并產(chǎn)生閱讀興趣。

這個(gè)情境任務(wù)來自真實(shí)生活，能激起學(xué)生的完成欲望。而要完成這個(gè)情境任務(wù)，學(xué)生需要完成以下相關(guān)小任務(wù)：（1）通讀全書，梳理作品內(nèi)容。（2）了解作家及作品的地位。（3）選讀部分內(nèi)容，擬定相關(guān)主題。（4）確定展覽板塊和展板內(nèi)容。（5）制作思維導(dǎo)圖。（6）撰寫文字介紹及評述。學(xué)生看似只要完成一個(gè)大任務(wù)，實(shí)則要完成若干小任務(wù)，而在完成這些小任務(wù)的過程中，閱讀能力的培養(yǎng)、內(nèi)容的概括、觀念的辨析等，全部如鹽入水般溶于其中，不著痕跡。

2.小任務(wù)之間應(yīng)有層級、有補(bǔ)充

如果小任務(wù)在能力層級上簡單重復(fù)，則不利于全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。理想的小任務(wù)應(yīng)該既有差別，又互為補(bǔ)充。比如石駿老師設(shè)計(jì)的六個(gè)小任務(wù)，指向各不相同。（1）（2）兩個(gè)小任務(wù)，指向?qū)ψ髌芳白髡叩拇笾铝私?。第?）個(gè)小任務(wù)則指向全書的重要概念?！多l(xiāng)土中國》是一部學(xué)術(shù)著作，書中提到的概念術(shù)語有幾十個(gè)之多，有些是原創(chuàng)的，有些是借用的，而理解這些概念正是讀懂全書的關(guān)鍵。第（4）個(gè)小任務(wù)則指向全書的整體把握。我們在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，往往會“只見樹木，不見森林”?！多l(xiāng)土中國》由14篇文章構(gòu)成，而這些文章之間的內(nèi)在邏輯，很容易被忽視，而第（4）個(gè)小任務(wù)可以引導(dǎo)學(xué)生對這14篇文章進(jìn)行梳理、分類。第（5）個(gè)小任務(wù)，則是對文章觀點(diǎn)及思路的提煉、概括。第（6）個(gè)小任務(wù)是在理解之上的評析，屬于更高層級的閱讀能力。這六個(gè)小任務(wù)，恰如一條階梯，引領(lǐng)學(xué)生拾階而上。因此，在設(shè)計(jì)大情境時(shí)，應(yīng)兼顧小任務(wù)的層次性與互補(bǔ)性。

三、實(shí)施過程：從定向化走向互動化

整本書閱讀在教學(xué)實(shí)施中遇到的困難較多，比如教學(xué)課時(shí)的限制、課外閱讀時(shí)間的不足、測試評估的滯后……于是，有些教師因時(shí)間有限，在課堂上以試題的形式檢測學(xué)生的閱讀，整本書閱讀淪為機(jī)械的內(nèi)容識記，缺少書冊與讀者的真正對話。而共生教學(xué)則倡導(dǎo)讀者與書冊可以實(shí)現(xiàn)共生，不同的閱讀主體之間也可以實(shí)現(xiàn)共生。這為整本書閱讀從定向化走向互動化，提供了有效的路徑。

1.實(shí)現(xiàn)讀者與書冊的互動

學(xué)者瑙曼提出，文本是客觀獨(dú)立存在的，是常數(shù)，讀者是變數(shù)，而閱讀是常數(shù)與變數(shù)的結(jié)合。王尚文教授認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)對話是在主體間性中進(jìn)行的。閱讀應(yīng)該發(fā)生在文本主體與讀者主體之間，這已成為不少專家學(xué)者的共識。同樣，在整本書閱讀教學(xué)中，我們也應(yīng)該追求書冊主體與讀者主體的融合共生。

《鄉(xiāng)土中國》出版至今已逾70年，盡管該書對中國社會結(jié)構(gòu)的認(rèn)識是全面、理性并富有洞見的，但當(dāng)下中國社會結(jié)構(gòu)的實(shí)際狀況已發(fā)生變化，因此我們可以探究：“現(xiàn)代中國家庭是否延續(xù)了費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中所描述的特性？”“從‘鄉(xiāng)土中國走向‘現(xiàn)代中國，我們必須摒棄哪些落后的特性？”……探究這些問題，可以引導(dǎo)學(xué)生與書冊展開對話。整本書閱讀的起始階段，是準(zhǔn)確理解書本內(nèi)容，但“讀進(jìn)去”后還得“讀出來”，在理解性閱讀的基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)際展開探究性閱讀，從而實(shí)現(xiàn)讀者與書冊的互動。

2.建立共同知識與個(gè)人體驗(yàn)的關(guān)聯(lián)

整本書的主要價(jià)值不在理解和掌握語文知識，而在豐富學(xué)生的人生經(jīng)歷，促進(jìn)學(xué)生的思想發(fā)育和精神成長，正如吳欣歆教授所指出的：“在整本書閱讀的教學(xué)中，共同知識的教學(xué)必要但不唯一。閱讀一本小說，除了印證小說這種文體的相關(guān)常識，除了分析鑒賞藝術(shù)手法，更重要的是，走進(jìn)小說呈現(xiàn)的‘他人的世界，在他人的世界中思考自己的問題，在閱讀中融入情感，生成個(gè)性化的體驗(yàn)，完成自身的成長?！弊x小說如此，讀學(xué)術(shù)著作亦如此。但是，共同知識也不可忽視，它可以幫助讀者深化閱讀體驗(yàn)，二者之間有著深度關(guān)聯(lián)。在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生說一說書中的哪些知識與自己的個(gè)人體驗(yàn)相一致或相背離，從而將書本知識與個(gè)人體驗(yàn)結(jié)合起來。

除了以上論述，在共生教學(xué)的視野下，整本書閱讀還要追求略讀、精讀與研讀等多種閱讀方式的融合共生，追求實(shí)用性寫作與探究性寫作等多種寫作方式的共生，追求閱讀與寫作的融合共生……總之，要協(xié)調(diào)處理好多組矛盾，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。