依體教讀，水到渠成

肖培東

《偉大的悲劇》是奧地利作家斯蒂芬·茨或格創(chuàng)作的一篇傳記，抒情性強(qiáng)、文學(xué)味濃，它體現(xiàn)了茨威格卓爾不凡的手筆和凝重的傳記風(fēng)格。它是作者根據(jù)斯科特遺留下來的一些底片、電影膠卷、書信和遺書，發(fā)揮其天才的想象而寫成的。這篇傳記，既有文學(xué)性又有歷史性，語言很有感染力，讓讀者心靈為之激蕩。文本用細(xì)節(jié)來展示人物的美好品質(zhì)，體現(xiàn)了巨大的精神震撼與獨(dú)特的審美感受。

人類的心中永存著探索星球奧秘的情結(jié)。課文主要寫了斯科特一行歷經(jīng)艱險(xiǎn)即將到達(dá)南極點(diǎn)時(shí)，卻悲哀地發(fā)現(xiàn)他們的競爭對手已經(jīng)捷足先登了，只好喪氣地踏上歸途。絕望心理籠罩著整個(gè)集體。歸途中，由于遭受突然到來的惡劣天氣，斯科特一行饑寒交迫，體力不支，最后一個(gè)一個(gè)悲壯地死去。斯科特等人頑強(qiáng)走向困難并戰(zhàn)勝困難的意志和勇氣，為集體甘愿犧牲個(gè)人的精神，接受失敗的科學(xué)精神，忍受失敗的屈辱及甘為勝利者作證的胸懷，熱愛祖國親人的人生態(tài)度，為集體榮譽(yù)而甘于獻(xiàn)身的探索精神的意義，是“悲劇”之外的“偉大”體現(xiàn)。這也是作者寫作本文的目的。斯科特等人在悲劇中表現(xiàn)出來的偉大是人類精神的驕傲，這也正是編者將之選入教材的原因，即讓學(xué)生初步領(lǐng)悟探險(xiǎn)者的精神境界。

基于本篇傳記的特點(diǎn)和落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)的需要，瀏覽能力的培養(yǎng)，對“偉大的理解，對傳主細(xì)節(jié)的關(guān)注以及對豐富想象力的體味應(yīng)是本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。

一、瀏覽文章說悲劇

實(shí)錄一

師：請大家一起朗讀單元導(dǎo)語及這一課的預(yù)習(xí)提示。（生朗讀）

師：請大家提煉出學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

生：本單元學(xué)習(xí)瀏覽，讀探險(xiǎn)類的文章，體味探險(xiǎn)者的精神境界。

生：練習(xí)一目數(shù)行閱讀，并提取關(guān)鍵信息。

師：那么這一課呢？

生：盡可能10分鐘讀完，標(biāo)記時(shí)間、地點(diǎn)信息。

師：現(xiàn)在開始！

（生瀏覽，標(biāo)記）

師：請同學(xué)們用自己的話將文章所寫的事說出來。

生：英國南極科考隊(duì)回程被凍死在冰天雪地中。

師：再把時(shí)間加上去。

生：英國南極科學(xué)探險(xiǎn)隊(duì)五人在兩個(gè)月的艱難回程中先后凍死在冰天雪地中。

師：請你再說一說。

生：英國南極科學(xué)探險(xiǎn)隊(duì)埃文斯突然精神失常，奧茨為了不拖累隊(duì)友獨(dú)自走向冰天雪地，斯科特臨死還在記錄日記，威爾遜臨死還拖著16公斤珍貴巖石樣品……最終他們沒走出極地全部被凍死。

師：陳述得很詳細(xì)！的確，概括不等于就忽略了細(xì)節(jié)。兩個(gè)同學(xué)的表述有個(gè)共同點(diǎn)，都無形之中凸顯了“悲”。

本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是練習(xí)用瀏覽的方法閱讀文章。單元導(dǎo)語對如何瀏覽作出較具體的指導(dǎo)：學(xué)生閱讀時(shí)能夠一目數(shù)行?！督處熃虒W(xué)用書》也有較具體的建議：要使學(xué)生心無旁騖、聚精會神地進(jìn)行瀏覽;并提出具體的時(shí)間和字?jǐn)?shù)要求，原則上每分鐘不少于400字;還要有內(nèi)容了解方面的要求，即瀏覽之后知道主要人物、事件經(jīng)過以及結(jié)果。從課文性質(zhì)上看，本文也適合快速閱讀。《教師教學(xué)用書》在第六單元“編寫意圖”中說得很明白：“本單元大部分課文篇幅較長，但文字并不艱澀，適宜于進(jìn)行瀏覽訓(xùn)練?！本幷呦Ｍ處煈{借課文訓(xùn)練學(xué)生的瀏覽能力?！安唤枵n文引導(dǎo)學(xué)生‘學(xué)習(xí)瀏覽，結(jié)果必然出現(xiàn)‘課程內(nèi)容的虛無，訓(xùn)練項(xiàng)目的空置（陳日亮《我即語文》），必定不能為‘這一課‘這一單元的‘學(xué)習(xí)瀏覽增值”。在這一課的預(yù)習(xí)提示中，要求更為具體，建議用10分鐘讀完，而且標(biāo)記重要時(shí)間、地點(diǎn)信息。這樣，在保證速度的情況下瀏覽并注意關(guān)鍵信息就成為瀏覽能力訓(xùn)練的清晰指向，訓(xùn)練就更加切實(shí)可行。另外，練習(xí)當(dāng)堂進(jìn)行，在教讀課上現(xiàn)場訓(xùn)練，才會有正式的訓(xùn)練效果。學(xué)生得到的信息都是瀏覽得出的。在瀏覽結(jié)果的呈現(xiàn)上，學(xué)生須用自己的語言進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換，將關(guān)鍵信息表述出來。統(tǒng)編教材對閱讀具體行為有很具體的指導(dǎo)，意在培養(yǎng)學(xué)生的讀書能力。這種能力首先在行為上得到相應(yīng)的訓(xùn)練、培養(yǎng)。因此，課堂上須有針對性地落實(shí)讀書方法指導(dǎo)。在這一環(huán)節(jié)，如果僅僅就是瀏覽課文，既沒有教師層面瀏覽方法的指導(dǎo)，也沒有學(xué)生層面瀏覽行為的實(shí)踐，缺乏當(dāng)場的瀏覽結(jié)果信息反饋，那么“瀏覽課文”就是學(xué)生原來基本會應(yīng)用的自我經(jīng)驗(yàn)，不是教師規(guī)范指導(dǎo)下的程序性知識的提升優(yōu)化。這樣，單元的整體訓(xùn)練重點(diǎn)就在起始課被弱化了，甚至?xí)忻麩o實(shí)。因此，本節(jié)課前10多分鐘，就是“程序性知識的細(xì)致指導(dǎo)一學(xué)生瀏覽實(shí)踐一學(xué)生瀏覽反饋”。在瀏覽中練習(xí)瀏覽，為學(xué)生提供瀏覽支架，教會學(xué)生如何在讀上下功夫。有實(shí)踐，且要有反饋。有了這一環(huán)節(jié)，“教讀”才更有“教”意，是正式的規(guī)范的閱讀方法指導(dǎo)，不然就會成為含混不清的糊弄。同時(shí)我們也要警醒傳統(tǒng)的做法：慷慨華美地導(dǎo)人后教師直接讓學(xué)生“瀏覽課文，說一說他們經(jīng)歷了哪些艱難”，致使“學(xué)習(xí)瀏覽”的訓(xùn)練落實(shí)被文章內(nèi)容教學(xué)瞬間淹沒。

二、挖掘悲劇中的偉大

實(shí)錄二

師：文中是如何體現(xiàn)偉大的？

生：五人沒有畏懼嚴(yán)寒，不斷艱難地前進(jìn)，堅(jiān)持！

師：哪些地方可以體現(xiàn)堅(jiān)持？

生：在時(shí)間上，他們在極地走了這么久;物資匱乏，仍不斷向前走?！八麄儽仨毨^續(xù)拖著身子往前走，他們中間的奧茨已經(jīng)在用凍掉了腳趾的腳板行走?！?/p>

師：來，我們一起讀。預(yù)備，起?。ㄉx）

生：還體現(xiàn)在怏怏不樂插國旗上。他們勇于面對失敗的事實(shí)，在第3段。

師：我們再來一起讀。（生齊讀）

生：他們比較誠信。挪威人凍死之后請“第二名”到來的把那封信帶給挪威哈康國王，斯科特忠實(shí)地履行了囑托。

生：為事業(yè)勇于犧牲的獻(xiàn)身精神。第13段“他希望以后會有人在他的遺體旁發(fā)現(xiàn)這些能證明他和英國民族勇氣的日記，正是這種希望使他能用超人的毅力把日記寫到最后一刻”。

師：這也和前面同學(xué)讀到的“堅(jiān)持”進(jìn)一步聯(lián)系了起來。

生：為科學(xué)獻(xiàn)身的英雄氣概。第6段“最能證明這一點(diǎn)的莫過于負(fù)責(zé)科學(xué)研究的威爾遜博士，在離死只有寸步之遙的時(shí)候，他還在繼續(xù)進(jìn)行著自己的科學(xué)觀察……還拖著16公斤的珍貴巖石樣品”。

生：團(tuán)結(jié)。第7段中埃文斯精神失常，他們沒有拋棄他。第9段奧茨要求隊(duì)友將他留在睡袋里，隊(duì)友拒絕了。

生：第10段，“斯科特海軍上校在他行將死去的時(shí)刻，用凍僵的手指給他所愛的一切人寫了封信”，可以看出他的深情大愛。

這一環(huán)節(jié)是在第一環(huán)節(jié)學(xué)生瀏覽概括之后的深化。學(xué)生通過瀏覽的方式獲得的信息得到進(jìn)一步反饋。這其實(shí)是學(xué)生在瀏覽過程中關(guān)注細(xì)節(jié)的效果反饋。瀏覽，并不是粗枝大葉地讀書，在追求面上速度的同時(shí)，也須注意細(xì)節(jié)上的關(guān)鍵信息。速度加上關(guān)注的關(guān)鍵信息，才是成熟的瀏覽能力。這一環(huán)節(jié)就很好地反饋了學(xué)生瀏覽的效果。瀏覽課文之后除了要對主要人物、事件經(jīng)過及結(jié)果等信息獲得多少、準(zhǔn)確與否進(jìn)行判定外，更要關(guān)注關(guān)鍵信息。這才是課堂上深入的瀏覽能力的訓(xùn)練。本篇傳記標(biāo)題的深刻含義很顯然在“偉大”一詞中，“偉大”的內(nèi)涵豐富，貫穿文本始終，具有很大的思維空間。這一環(huán)節(jié)也有效落實(shí)了單元“體味科學(xué)探險(xiǎn)精神”的目標(biāo)要求。在教學(xué)處理上，因?yàn)樾枰@得瀏覽的進(jìn)一步反饋，也需要注重學(xué)生的閱讀初步理解體驗(yàn)，教師須以傾聽為主，以學(xué)生個(gè)體的閱讀體驗(yàn)來與其他同學(xué)分享形成“對流效應(yīng)”?！皞ゴ蟆钡囊饬x就是由學(xué)生通過瀏覽、體悟意義主體建構(gòu)而成的。這一意義建構(gòu)的過程，就是在體驗(yàn)中深悟茨威格的寫傳意圖。

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，又一次運(yùn)用了瀏覽。只有連續(xù)性地運(yùn)用才會有深入的掌握。就算小說、詩歌、散文等文學(xué)作品的教學(xué)，學(xué)生在閱讀思考時(shí)很大程度上也是在用瀏覽的閱讀方式來發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵信息，促進(jìn)思考。課程論之父泰勒說：“連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素。例如，在社會學(xué)科中，如果認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生閱讀社會學(xué)科方面的材料的技能是一個(gè)重要目標(biāo)，那么，在課程安排上，必須使學(xué)生有機(jī)會反復(fù)地連續(xù)地練習(xí)這些技能，從而掌握這些技能?！保ā墩n程與教學(xué)的基本原理》）。陳日亮先生認(rèn)為葉圣陶語文教育思想中談得最多的就是方法、習(xí)慣。他在《語文教臆》中寫道：“語文教育的目的，是要使一個(gè)人的語言自發(fā)行為變成自覺行為，使之合乎規(guī)范切于需要……但是光知道遵守哪些規(guī)范（知識原理）還不行，還得通過反復(fù)練習(xí)養(yǎng)成時(shí)時(shí)處處都能合乎規(guī)范要求的行為習(xí)慣。要讓習(xí)慣成自然，而不是知識能應(yīng)用，這就是語文和其他課程的本質(zhì)區(qū)別?！痹谝还?jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)中，在同一學(xué)段的閱讀訓(xùn)練中，在不同文體的閱讀教學(xué)中，“瀏覽”都是要連續(xù)運(yùn)用的。這樣才能實(shí)現(xiàn)瀏覽“學(xué)得”與“習(xí)得”的意義。

三、結(jié)合細(xì)節(jié)講事跡

實(shí)錄三

師：在課后練習(xí)的“積累拓展”部分，“斯科特在生命的最后一刻，在冰冷的帳篷里，給英國公眾寫下了一封絕命書”。我們一起讀一下第3段?！八奶靵怼?，預(yù)備，起?。ㄉR讀）

師：如果斯科特活了下來，在演講會上講起隊(duì)友的事跡，會講到哪些細(xì)節(jié)？試著以“我永遠(yuǎn)難忘那一幕”開頭來講。

生：我永遠(yuǎn)難忘那一幕，在陰森森的一片寂寞之中，始終只有我們幾個(gè)人在行走。威爾遜博士的英雄氣概不能不令人欽佩，他在離死只有寸步之遙的時(shí)候，還在繼續(xù)進(jìn)行著自己的科學(xué)觀察。他的雪橇上，除了一切必需的載重外，還拖著16公斤的珍貴巖石樣品。

師：這是威爾遜博士的細(xì)節(jié)。語言轉(zhuǎn)換自然，也有感染力！

生：我永遠(yuǎn)難忘那一幕，我們的腳早已經(jīng)凍爛，食物定量愈來愈少。由于熱量不夠，最身強(qiáng)力壯的埃文斯突然精神失常。他站在一邊不走了，嘴里念念有詞，不停地抱怨著他們所受的種種苦難——有的是真的，有的是他的幻覺。他語無倫次，由于摔了一跤或者巨大的痛苦已經(jīng)瘋了。就在1912年2月17日夜里1點(diǎn)，我們英國這位海軍軍士死去了！真讓我們痛心！

師：這是埃文斯的事跡。最后一句最有演講的味道，情感很飽滿！

生：老師，我想讓斯科特說說自己的故事。我永遠(yuǎn)難忘那一幕，我在行將死去的時(shí)刻……（生發(fā)現(xiàn)矛盾，說不下去）老師，似乎有問題，說不下去了。

師：對，這就讀出了本篇作品巧妙的敘述視角。

這一環(huán)節(jié)，又是推進(jìn)，深入到傳記文學(xué)的骨髓一對傳主細(xì)節(jié)描寫的關(guān)注，對文字細(xì)節(jié)的關(guān)注。在教學(xué)設(shè)計(jì)形式上，采用片段演講詞的形式，以人物身份假設(shè)為依托。這是一個(gè)語言綜合過程，學(xué)生要完成語言細(xì)節(jié)的篩選、整合，要完成敘述角色口吻的語言轉(zhuǎn)換，要有感情地表現(xiàn)出來，并符合演講的情味色彩。在身份的假定之中，學(xué)生走進(jìn)斯科特的精神世界，體悟隊(duì)友不屈的偉大精神，其內(nèi)心的情感得到激發(fā)，語文的人文性就在這扎實(shí)而綜合的語言活動中得以體現(xiàn)。學(xué)生可以借此對“探險(xiǎn)精神”有更為深刻的認(rèn)識，從而達(dá)到深刻領(lǐng)悟作者寫作意圖、編者編寫意圖的教學(xué)效果。這一環(huán)節(jié)通過情境性視角轉(zhuǎn)換，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生充分活動起來，學(xué)生又一次與文本語言親密接觸，其形式設(shè)計(jì)很好地切合了教學(xué)內(nèi)容的需要。

這一環(huán)節(jié)的創(chuàng)設(shè)，就是立足、融通教材資源，巧妙設(shè)計(jì)，淺淺教學(xué)的見證。教材已經(jīng)精心準(zhǔn)備了可供一線教師利用的教學(xué)設(shè)計(jì)資源。我們充分利用好并發(fā)揮其價(jià)值，就是守住陣地式的自我充盈，就是具有普適性的教學(xué)靈感的生發(fā)策略。這也給學(xué)生一個(gè)很好的引導(dǎo)——充分利用課后練習(xí)去思考，有跡可循。

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，也蘊(yùn)含了一個(gè)文本特點(diǎn)知識，就是第三人稱敘述視角。最理想的境界，就是教在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程之中。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程與教師的預(yù)設(shè)相遇，教師的備課就彰顯了智慧與價(jià)值。教師的教，在學(xué)生視角關(guān)注之處發(fā)力，貼著學(xué)生教學(xué)，方能更好地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走在前面，教師陪著或者跟著，便是某種程度上的不教而教。學(xué)生發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)述中的困難，是其學(xué)習(xí)難點(diǎn)，也是其能力增長的關(guān)鍵點(diǎn)，教師須在瞬間判斷出問題的癥結(jié)，相機(jī)啟發(fā)點(diǎn)撥。當(dāng)學(xué)生的思維與設(shè)定的身份有悖時(shí)，教師的預(yù)設(shè)就隨即“亮相”，讓學(xué)生以一個(gè)故事感動者的身份（讀者的身份）來演講他的這個(gè)片段，進(jìn)而走近人物。貼著學(xué)生的思維，洞察其思維方向，教師能夠幫學(xué)生搭扶梯，完成思考與語言活動。只有在遇到問題時(shí)，才會有更多的發(fā)現(xiàn)。在學(xué)生的學(xué)習(xí)生成之中，也比較自然地落實(shí)了傳記的敘述視角——第三人稱敘述視角。這就是教師的“教”助力于“學(xué)”，教師的“教”是讓“學(xué)”更好地發(fā)生與延伸，而不是“完成”“終結(jié)”。

四、天才的想象力

實(shí)錄四

師：同學(xué)們，作者茨威格不可能目睹這次探險(xiǎn)與遇難的過程，那他又是怎么寫出這些人的相關(guān)細(xì)節(jié)的呢？

生：我認(rèn)為是胡編亂造。

師：你說說，何以見得是胡編亂造？（生沉默）那位同學(xué)，請你說說看。

生：老師，我不認(rèn)為作者茨威格是在胡編亂造。他是依據(jù)斯科特探險(xiǎn)隊(duì)遺留下來的一些底片、電影膠卷、日記遺書等創(chuàng)作出來的。作者根據(jù)這些資料，再發(fā)揮自己的想象，寫出了這些細(xì)節(jié)。我注意到文章當(dāng)中有好多處是斯科特日記中的話，說明這些細(xì)節(jié)還原得很好。

師：這位同學(xué)，你同意哪一位同學(xué)的觀點(diǎn)？

生：第二位。我也認(rèn)為不是胡編亂造的，茨威格是結(jié)合了自己的聯(lián)想、想象，寫出了這些感人的細(xì)節(jié)，寫得還是很真實(shí)的。

師：你還認(rèn)為是胡編亂造嗎？

生：我還是覺得茨威格是胡編亂造的。他又不在現(xiàn)場，怎么會知道他們說什么、做什么？比如文章中奧茨決定不拖累大家，說要出去走走，當(dāng)時(shí)又沒有照相機(jī)、錄音機(jī)，怎么就知道他是這樣說的呢？這不是胡編亂造嗎？

師：嗯，敢于發(fā)表自己的見解。好的，既然說到奧茨的細(xì)節(jié)，就請你讀讀寫他的句子。

（生讀）

師：你為什么這樣讀？你覺得奧茨說的這句話和他這個(gè)人的性格精神符合嗎？

生：我覺得……符合。

師：那你覺得這是作者胡編亂造出來的嗎？

生：嗯，我開始覺得不是胡編亂造的了。

師：是編的，但不是胡編;是造的，卻絕不是亂造。在認(rèn)真考究和閱讀相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，茨威格天才的想象力，茨威格卓越的藝術(shù)手法，為我們藝術(shù)地還原了那感天動地的一幕幕。就像剛才的同學(xué)說的，文章是茨威格依據(jù)斯科特探險(xiǎn)隊(duì)遺留下來的一些底片、電影膠卷、日記遺書等創(chuàng)作出來的。作者根據(jù)這些資料，再發(fā)揮自己的想象。這便是本篇傳記文學(xué)的又一個(gè)特點(diǎn)：豐富的想象力！我們再想想，為他人寫傳記應(yīng)該注意點(diǎn)什么？

這一環(huán)節(jié)，緊承細(xì)節(jié)描寫順?biāo)浦鄱鴣?，是落?shí)單元教讀篇目“教”的價(jià)值的關(guān)鍵體現(xiàn)，也是單元重要語文知識教學(xué)的落點(diǎn)。學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中形成知識，完成知識建構(gòu)。這樣的知識教學(xué)是被激活的，是流淌在學(xué)生心靈中的。學(xué)生經(jīng)歷了關(guān)注人物事跡細(xì)節(jié)、體味語言、走進(jìn)人物精神世界的學(xué)習(xí)歷程，再結(jié)合敘述的視角領(lǐng)悟這些細(xì)節(jié)的由來，基于事實(shí)資料的天才想象便被認(rèn)知，教學(xué)就得以水到渠成。

過程指向是對的，結(jié)果多是順理成章的，課堂教學(xué)中多半會有預(yù)設(shè)中的生成。如果這一環(huán)節(jié)的生成不在預(yù)設(shè)之中，怎么解決呢？解決的根本還是在文本本身。引導(dǎo)學(xué)生明白遇到分歧的時(shí)候要回歸文本，要通過文本去發(fā)現(xiàn)、判斷自己的見解正確與否。解決問題的原點(diǎn)在文本，不在教師的見解。教師的見解也是基于文本的細(xì)細(xì)研讀。能夠根據(jù)原點(diǎn)思考，也是學(xué)生要在課堂上學(xué)習(xí)的。所以利用對文本的發(fā)現(xiàn)來審視自己的思維，自我否定之中就體現(xiàn)著學(xué)生在課堂上生命的拔節(jié)。對概念的進(jìn)一步認(rèn)識，對文本的進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，就見證著自己的最近發(fā)展區(qū)狀況。這就啟示我們，在啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候，注重原點(diǎn)性思考。這種思考是學(xué)生在陌生化狀態(tài)下思考的需要，沒有教師幫助，沒有資料輔助，就要在文本里探索。這是思維的邏輯基礎(chǔ)，也是解決問題的方法策略教授，不是教師苦口婆心地講解與“撥亂反正”。拋開對學(xué)生文本發(fā)現(xiàn)的引導(dǎo)，只解眼前一時(shí)，不解思索之謎。學(xué)生的真正需要，就體現(xiàn)在課堂上的困惑。教師要真實(shí)地應(yīng)對，有針對性地指點(diǎn)，使教學(xué)真實(shí)地發(fā)生，切實(shí)具體地幫助學(xué)生解決問題。這也啟發(fā)我們，備課時(shí)要注重預(yù)設(shè)之中和與預(yù)設(shè)相反的思維落點(diǎn)，使教學(xué)更具有靈動性、有效性。在百轉(zhuǎn)千回的思索過程之后，依然要沉淀，沉淀出最清晰、最閃亮的那一點(diǎn)，便是重要的結(jié)論。不過這一結(jié)論是基于閱讀過程體驗(yàn)的水到渠成，是前有播種后有花開的動態(tài)自然生成，是學(xué)生自己的最終“讀得”“學(xué)得”，是變教為學(xué)的結(jié)晶。本單元第一課也是教讀課，需要知識教學(xué)，需要化靜為動，它是基于本篇文本知識結(jié)論而設(shè)計(jì)出的以閱讀體驗(yàn)活動發(fā)現(xiàn)這些結(jié)論的閱讀旅程。