語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的變遷與學(xué)科核心素養(yǎng)的提出

晏慧敏

縱觀當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)生態(tài)，一定程度上存在著諸如低效甚至無(wú)效課堂等問(wèn)題，而這些問(wèn)題也在不斷迫使我們回到課堂運(yùn)行的原點(diǎn)去尋求根因，語(yǔ)文應(yīng)該教什么？如何教？簡(jiǎn)言之，就是如何合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)？這是一個(gè)具有極大先決性和預(yù)見(jiàn)性的重要環(huán)節(jié)。從二十世紀(jì)五六十年代至今，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)不斷變遷，從雙基到三維目標(biāo)再到現(xiàn)在的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，一方面體現(xiàn)了社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展對(duì)教育要求的提升，另一方面也凸顯教育對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本身認(rèn)識(shí)的提升，同時(shí)更是反映出教育變革的基本方向以及教學(xué)目標(biāo)的重要性，這種變化也為教師合理把握教學(xué)明確了應(yīng)有的方向，并提供了一定的理論參考。

一、課程教學(xué)目標(biāo)：語(yǔ)文教學(xué)的魂魄

要明確課程教學(xué)目標(biāo)的概念，首先要界定什么是課程教學(xué)目標(biāo)。關(guān)于其含義，論述較為明晰的是李海林，他認(rèn)為：“課程教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)之間有著一定的模糊空間，語(yǔ)文課并不是由若干課堂教學(xué)目標(biāo)累積而成單元課程教學(xué)目標(biāo)，若干單元教學(xué)目標(biāo)累積成課程教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)該是呈網(wǎng)絡(luò)狀、螺旋式地上升累積而成的。應(yīng)當(dāng)允許在保持整個(gè)課程的教學(xué)目標(biāo)正確合理的方向上，每堂語(yǔ)文課保持其自由、伸縮甚至變異。”[1]總之可以確定的是，課程教學(xué)目標(biāo)是針對(duì)學(xué)科而言的，語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)是位于語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)之上的。但為了更好地分析語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的變遷，暫且忽略這種模糊性，將課程教學(xué)目標(biāo)狹義地理解為課堂教學(xué)目標(biāo)。

談到語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)，還需界定課程目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)這兩個(gè)概念。課程標(biāo)準(zhǔn)中所提出來(lái)的課程目標(biāo)屬于教學(xué)目標(biāo)的上位目標(biāo)，是一個(gè)長(zhǎng)期積累和養(yǎng)成的過(guò)程。而課堂教學(xué)目標(biāo)的指向性更為明確和具體，是在某一學(xué)科的課堂教學(xué)中，教師根據(jù)課程目標(biāo)、具體的教學(xué)內(nèi)容和情境來(lái)確定的，可分為預(yù)期性教學(xué)目標(biāo)和生成性教學(xué)目標(biāo)。通常我們所說(shuō)的課堂教學(xué)目標(biāo)，是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及學(xué)生學(xué)情而設(shè)置的某堂課所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。而完整的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該還包括師生互動(dòng)過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)形成的新問(wèn)題、新目標(biāo)，是源于學(xué)生自身需要，在學(xué)生積極思考的基礎(chǔ)上更具促使學(xué)生積極發(fā)展價(jià)值的創(chuàng)造性的體現(xiàn)。

語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的魂魄，是課堂教學(xué)行為的起點(diǎn)和歸宿。課程教學(xué)目標(biāo)可指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，是學(xué)生上課前的指明燈;可以指導(dǎo)教師教學(xué)，幫助教師合理制定教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過(guò)程中靈活處理教學(xué)發(fā)展走向;同時(shí)也是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)?？傊?，制定一個(gè)明確、有效的教學(xué)目標(biāo)是提高課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵。

課程教學(xué)目標(biāo)是教師的預(yù)期，評(píng)價(jià)一個(gè)語(yǔ)文教師的教學(xué)，要看其教學(xué)理念在語(yǔ)文課堂上的內(nèi)化程度以及駕馭課堂教學(xué)的靈活度，其中主要體現(xiàn)在其設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)上。首先要從“學(xué)”的角度去設(shè)置目標(biāo)。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)置過(guò)程中，多數(shù)教師是從“教”的角度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，更多考慮的是“如何教”的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生“學(xué)得如何”考慮不夠。其次課堂教學(xué)目標(biāo)的靈活度和彈性意識(shí)也頗為重要。課堂是師生交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，必然會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的新思想超出或者低于教師事先所設(shè)定目標(biāo)的情況。教師面對(duì)不同的學(xué)生和未知的課堂狀況，要善于根據(jù)教學(xué)實(shí)際及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，從而在目標(biāo)導(dǎo)向下有效地提高課堂教學(xué)效益。再次，語(yǔ)文課程有其特殊性，就知識(shí)點(diǎn)而言，其散落在選文當(dāng)中，這使得語(yǔ)文教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)可能過(guò)于籠統(tǒng)或隨意發(fā)揮，缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)，造成看似熱鬧卻無(wú)實(shí)際產(chǎn)出的課堂效果，即低配課堂。

課堂的低配是低效的教學(xué)目標(biāo)造成的。何為低效的教學(xué)目標(biāo)？課堂教學(xué)目標(biāo)具體實(shí)施在每節(jié)課堂上，其階段化地分解為小而可行的具體目標(biāo)，并落在某個(gè)環(huán)節(jié)、某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)中。但在有限的課堂時(shí)間、有限的教學(xué)任務(wù)中要形成有效課堂，精簡(jiǎn)、準(zhǔn)確、合理、有效的教學(xué)目標(biāo)尤為重要。陶行知所提出的“一課一得”仍值得提倡，例如一堂課制定兩到三個(gè)具體、明確、可操作性強(qiáng)的教學(xué)目標(biāo)。在較長(zhǎng)一段時(shí)間里，語(yǔ)文課程致力于追求系統(tǒng)的“知識(shí)”，比如梳理課文中的字、詞、句、篇等，而后教師將所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)鋪滿整個(gè)黑板，語(yǔ)文課變成訓(xùn)練型課程，一節(jié)課滿滿當(dāng)當(dāng)，學(xué)生似懂非懂，完全沒(méi)有時(shí)間去消化。知識(shí)雖是必不可少的養(yǎng)料，但是教學(xué)決不僅是知識(shí)的鋪陳，人的發(fā)展更不限于知識(shí)的掌握，教學(xué)的根本目的、人的發(fā)展的核心內(nèi)涵是人的素養(yǎng)的提升，即教學(xué)是通過(guò)獲得知識(shí)來(lái)提升人的素養(yǎng)的一種教育活動(dòng)。所以語(yǔ)文課并不能將簡(jiǎn)單的知識(shí)鋪陳作為主體，更多的還應(yīng)是育人，是精神上、思想上、價(jià)值上的引領(lǐng)，這就對(duì)我們的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置提出了更高的要求，即教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)起于知識(shí)習(xí)得，落于人的核心素養(yǎng)的全面提升。

教學(xué)的主體是學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)的行為主體也是學(xué)生，只有學(xué)生的行為發(fā)生變化時(shí)才能達(dá)到教學(xué)所預(yù)期的結(jié)果，所以備課第一要備學(xué)生，在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)要做到眼中有教材、心中有學(xué)生。每個(gè)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)有所不同，學(xué)習(xí)效率也有所偏差，在學(xué)習(xí)思考過(guò)程中會(huì)有不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。所以，教學(xué)目標(biāo)必須從實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的生活.經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展，把握好學(xué)生已有的認(rèn)知水平，根據(jù)大部分學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)備課，要思學(xué)生所想，解學(xué)生所急，滿學(xué)生所需，制定有效學(xué)習(xí)目標(biāo)，將預(yù)設(shè)性目標(biāo)和生成性目標(biāo)相結(jié)合，使學(xué)生在一堂課中有所得的同時(shí)又能不斷地生成新問(wèn)題，探索問(wèn)題、解決問(wèn)題。

二、從“雙基”到“三維”

（一）“雙基”的提出

二十世紀(jì)五六十年代，受社會(huì)背景所影響，語(yǔ)文課掛上了“政治課”“文學(xué)課”等標(biāo)簽。“‘雙基’理念由1952年教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》首次提出，而關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的’雙基’理念是在20世紀(jì)60年代初被強(qiáng)調(diào)，1963年3月，中共中央頒布《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》，這兩個(gè)文件同時(shí)指出：教師上課不要把語(yǔ)文課講成文學(xué)課或者政治課?！盵2]同一時(shí)期，一些語(yǔ)文教育家公開(kāi)發(fā)表文章，表明了他們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的基本觀點(diǎn)。葉圣陶提出語(yǔ)文課要避開(kāi)“政治性”文篇中的“政治”。張志公指出：“語(yǔ)文教學(xué)的目的主要不在于教給學(xué)生有關(guān)自然的或者有關(guān)社會(huì)的知識(shí)，就整個(gè)的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，還是不能不把教學(xué)生掌握語(yǔ)文工具這個(gè)目的明確地、突出地提出來(lái)?！盵3]然而在20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始的“文化大革命”否定了“雙基”，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)重蹈把語(yǔ)文課上成政治課的覆轍?！暗?0年代中期’文化大革命'結(jié)束，80-90年代基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)與基本技能訓(xùn)練才重新得到重視。1996年，最早的教學(xué)大綱出現(xiàn)，‘語(yǔ)文訓(xùn)練中知識(shí)教學(xué)和能力訓(xùn)練密切結(jié)合'作為語(yǔ)文教學(xué)的原則之一。要求知識(shí)教學(xué)要精、好懂、有用，著眼于提高語(yǔ)文能力;能力訓(xùn)練要?jiǎng)?wù)實(shí)、得法、有效，要注意運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)。經(jīng)過(guò)實(shí)踐與修訂，新的教學(xué)大綱于2000年頒布，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容為‘基礎(chǔ)知識(shí)’和‘基本技能’?！盵4]

語(yǔ)文“雙基"的提出，使得語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)主要從語(yǔ)文學(xué)科的視角來(lái)制定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求，語(yǔ)文課主要以教師的“教”和“教材”為中心，主要注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，把傳授專業(yè)技能技巧作為掌握知識(shí)、發(fā)展智力的根本途徑。不可否認(rèn)，這在一定程度上有利于提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，但也容易造成純知識(shí)灌輸、純技能訓(xùn)練，淺層次思維訓(xùn)練，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)試化、模式化等嚴(yán)重問(wèn)題。首先，語(yǔ)文是生活的外延，生活中無(wú)時(shí)無(wú)處不存在語(yǔ)文，學(xué)習(xí)語(yǔ)文如果僅停留在強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)文基本知識(shí)與能力為本位的教學(xué)，脫離生活，那學(xué)生將無(wú)法真正理解生活，同時(shí)更無(wú)法通過(guò)生活去聯(lián)系文本、理解文本，無(wú)法真正學(xué)習(xí)好語(yǔ)文。其次，授人以魚(yú)不如授人以漁，雙基教學(xué)由于過(guò)于重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的培養(yǎng)，在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)容易突出教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體地位，學(xué)生只能成為知識(shí)的被動(dòng)接受者，這在某種程度上抹殺了學(xué)生的靈感和天賦，無(wú)法激發(fā)甚至壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，學(xué)生無(wú)法成為課堂的最大受益者。

（二）三維目標(biāo)的提出

教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，其課程目標(biāo)從“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)。2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，在這份文件中，“三維目標(biāo)"的教學(xué)理念被突出強(qiáng)調(diào)，標(biāo)志著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的開(kāi)始。2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》繼續(xù)堅(jiān)持2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出的基本理念，根據(jù)高中語(yǔ)文的教學(xué)任務(wù)與學(xué)生需求，以“三維目標(biāo)”為出發(fā)點(diǎn)制定課程目標(biāo)。

所謂“三維目標(biāo)"，包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)這三個(gè)方面的整合，在教學(xué)的角度中可理解為一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)方面，指在過(guò)程中獲取知識(shí)、掌握方法、形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度和價(jià)值觀。只有實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一才能夠有利于學(xué)生的全面發(fā)展。從“雙基”（一維）發(fā)展為“三維目標(biāo)”的改變可以明顯看出，在教學(xué)目標(biāo)上注重向激發(fā)學(xué)生思維、提升學(xué)生能力、培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀轉(zhuǎn)變，在教學(xué)方法上更加注重能力、過(guò)程和教學(xué)方法。三維目標(biāo)是“雙基"的整合與提升，有助于促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，利于素質(zhì)教育的有效落實(shí)。然而，雖然三維目標(biāo)較之于“雙基”既有形式又有內(nèi)容，且更為全面和深人，但仍有許多不足之處。首先，在“三維目標(biāo)”的轉(zhuǎn)型時(shí)期為了防止過(guò)于偏向“雙基"訓(xùn)練，又造成過(guò)于強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度價(jià)值觀的情況，“語(yǔ)文課”變成“思想課”，“泛人文”教育出現(xiàn)了，各式各樣的語(yǔ)文教學(xué)新見(jiàn)解層出不窮，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)積累和基本技能形成的目標(biāo)落空，語(yǔ)文課成為無(wú)所不有卻獨(dú)缺語(yǔ)文味兒的“非語(yǔ)文”課。其次，雖然改革重點(diǎn)由形式轉(zhuǎn)向內(nèi)容，但在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中還是出現(xiàn)了偏差，語(yǔ)文課堂仍停留在表面的知識(shí)傳授過(guò)程中，缺乏對(duì)教育內(nèi)在性、人本性、終極性的關(guān)注。同時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的方法論問(wèn)題尚未得到解決，且大多數(shù)教師缺乏對(duì)課標(biāo)的理解，造成三維目標(biāo)浮于形式。更嚴(yán)重的是，由于受三維目標(biāo)的束縛，教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)了模式化傾向，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置過(guò)程中教師容易將三維目標(biāo)理解為三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，將知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的多元目標(biāo)進(jìn)行割裂并相互孤立，使得教學(xué)失去活力。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)的提出與語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代呈現(xiàn)

（一）核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的提出及其關(guān)系

“核心素養(yǎng)”理念最早于20世紀(jì)70年代被德國(guó)職業(yè)教育界所提出，之后這個(gè)概念慢慢擴(kuò)展到普通領(lǐng)域，同時(shí)也引發(fā)世界范圍內(nèi)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的改革浪潮。我國(guó)“核心素養(yǎng)熱"既受?chē)?guó)外教育觀念的影響，同時(shí)也是國(guó)內(nèi)學(xué)科的自身發(fā)展邏輯孕育而成的結(jié)果。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布，“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念正式出現(xiàn)在課程文件中，2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，接著新課標(biāo)提出“學(xué)科核心素養(yǎng)”，“核心素養(yǎng)”已然成為當(dāng)前教育界普遍關(guān)注的主題。

目前，針對(duì)“核心素養(yǎng)”概念的界定，學(xué)界較為公認(rèn)的是林崇德教授的研究成果，認(rèn)為核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！巴瑫r(shí)2016年9月以林崇德為項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)又將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為十八個(gè)基本要點(diǎn)?！盵5]由此可見(jiàn)，“核心素養(yǎng)”既包括個(gè)人終身發(fā)展需要也包，括社會(huì)發(fā)展需要，但始終將個(gè)人發(fā)展放在首位，這也呼應(yīng)了以人為本的價(jià)值觀。

學(xué)科素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)在于核心素養(yǎng)，在學(xué)校教育階段，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，只能通過(guò)學(xué)科教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的下位概念，是學(xué)生在特定學(xué)科中發(fā)展核心素養(yǎng)的具體化、操作化表述，代表了一門(mén)學(xué)科的基本追求。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度價(jià)值觀等方面的綜.合體現(xiàn)。核心素養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，它的提出是語(yǔ)文學(xué)科高度、深度、廣度的提;升，為教學(xué)下一步的發(fā)展提供了更為明確的指向，是對(duì)人的真正的回歸?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)釋義為“是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能，力及其品質(zhì)”[6]。簡(jiǎn)言之，是學(xué)生主動(dòng)形成的一種創(chuàng)造性品質(zhì)。規(guī)定為四個(gè)方面：語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解。這四個(gè)方面是相互聯(lián)結(jié)、不可分割的整體，學(xué)生也許重點(diǎn)發(fā)展某一種素養(yǎng)，但絕不能只發(fā)展這一種素養(yǎng)。換言之，不存在發(fā)展單一核心素養(yǎng)的語(yǔ)文活動(dòng)?！啊诵乃仞B(yǎng)’的提出并不意味著對(duì)’雙基’與‘三維目標(biāo)’的否定，實(shí)質(zhì)是在‘雙基'三維目標(biāo)’的基礎(chǔ)上發(fā)展凝練而來(lái)，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)‘雙基'三維目標(biāo)”核心素養(yǎng)’都是一個(gè)整體，是從簡(jiǎn)單傳授到育人的一個(gè)階段，‘雙基'是首要，是基礎(chǔ)，三維目標(biāo)'是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑，三維目標(biāo)整合達(dá)到的作用就是核心素養(yǎng)所要生成的能力、品質(zhì)。”[7]“三維目標(biāo)”缺乏對(duì)人的內(nèi)在的審視，課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式指向?qū)W習(xí)結(jié)果，注重達(dá)成具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏關(guān)注人的發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵能力的認(rèn)知。核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的提升，其明確語(yǔ)文學(xué)科的功能定位，直接指向教育的真正目的一育人，它弱化了行為目標(biāo)的具體性，更加關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng)所需的必備素質(zhì)和核心能力，很好地回答了“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的問(wèn)題，使語(yǔ)文教學(xué)向更深處發(fā)展，使語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值得以激發(fā)，本質(zhì)得以彰顯。

（二）語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代呈現(xiàn)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出既是順應(yīng)世界教育改革大趨勢(shì)的必然，又是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。把握語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是未來(lái)語(yǔ)文課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

核心素養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)科目標(biāo)的體現(xiàn)，是語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的集中呈現(xiàn)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)技能本位走向?qū)W科核心素養(yǎng)后，核心素養(yǎng)就成為了學(xué)科目標(biāo)所指。換言之，學(xué)科核心素養(yǎng)代表了一門(mén)學(xué)科的基本追求與立場(chǎng)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)怎樣的核心素養(yǎng)任務(wù)，這是由語(yǔ)文的特性決定的。在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，應(yīng)嚴(yán)格遵循在語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)背景下設(shè)定目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)的原則?！昂诵乃仞B(yǎng)"課程目標(biāo)要求下的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生掌握的知識(shí)量變少，難度降低，且不再對(duì)具體知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行過(guò)細(xì)、過(guò)僵化的指導(dǎo)，而是在總的學(xué)科核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)達(dá)成學(xué)科目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和能力，且行為主體轉(zhuǎn)換為學(xué)生，行為動(dòng)詞將“歸納”變成“說(shuō)明”，學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)向主動(dòng)分析解決問(wèn)題轉(zhuǎn)變，給教學(xué)提供了更多發(fā)揮的空間，蘊(yùn)含了核心素養(yǎng)的育人觀念，利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)并開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，在“內(nèi)化”上下工夫，只有把情感、態(tài)度和價(jià)值觀內(nèi)化為學(xué)生的品格，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神世界，使學(xué)生成為一個(gè)精神豐富的有品位的人，情感態(tài)度和價(jià)值觀維度的目標(biāo)才有意義。

從“雙基”到“三維目標(biāo)"再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”，是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)歷時(shí)性的體現(xiàn)，具有時(shí)代性特征，是為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、呼應(yīng)個(gè)體訴求而變遷的。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)科背景和語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求所做出的積極回應(yīng)。未來(lái)，語(yǔ)文教育的發(fā)展可能面臨更多變革，也許會(huì)有另外的課程教學(xué)目標(biāo)表述產(chǎn)生，但不管如何變化，核心應(yīng)當(dāng)還是圍繞著“育人”。作為教育者，一方面我們要具備探索學(xué)習(xí)學(xué)科理論知識(shí)的預(yù)見(jiàn)性，以培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代意識(shí)，使學(xué)生成為真正的獨(dú)立個(gè)體;另一方面，在教學(xué)目標(biāo)理論不斷合理、完整地調(diào)整生成后，我們?cè)诮逃龑?shí)踐層面也應(yīng)當(dāng)有所成就。

注釋：

[1]李儒大：《新課程下語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)研究綜述》，《當(dāng)代教育論壇（學(xué)科教育研究）》，2007年第7期，第108頁(yè)。

[2][3][4]鄭昀、徐林祥：《從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”——新中國(guó)成立以來(lái)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)述評(píng)》，《課程.教材.教法》，2017年第10期，第43頁(yè)，第49頁(yè)，第45頁(yè)。

[5]林崇德：《對(duì)未來(lái)基礎(chǔ)教育的幾點(diǎn)思考》，《課程·教材·教法》，2016年第3期，第3頁(yè)。

[6]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社，2017年，第4頁(yè)。

[7]郭芳英：《教學(xué)目標(biāo)從“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的變革》，《中學(xué)地理教學(xué)參考》，2018年第15期，第18頁(yè)。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）

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