論我國閱讀教學觀的演進

羅文平

閱讀教學觀是指人們對閱讀教學的觀念、思想以及看法，是指導閱讀教學的理論先導。為了論述的方便，筆者根據(jù)我國歷史時期的劃分以及各種閱讀教學觀的影響力，把閱讀教學觀分三個階段來作闡述，即古代閱讀教學觀、民國閱讀教學觀和新中國閱讀教學觀。

一、古代閱讀教學觀的發(fā)展

自從漢字出現(xiàn)以后，語文教育就成為一種需要，因為要維系社會的運轉(zhuǎn)就需要能識字、寫字的人才。隨著社會文化的不斷發(fā)展，對人的讀寫能力要求不斷提高，語文教育就必須更加重視閱讀教學，這為古代閱讀教學觀的形成和發(fā)展提供了現(xiàn)實基礎和基本動力。本文所指的古代閱讀教學觀主要是清末之前的閱讀教學觀。

（一）奠定基礎時期

先秦早期的學校教育主要體現(xiàn)為“學在官府”，學校由政府開辦，招收的學生基本都是各級官僚以及貴族子弟，教育成為當時社會階級固化的重要手段：只有官僚、貴族的子弟才有資格通，過教育成為階級統(tǒng)治的后繼者，其他階層的子弟卻喪失了這樣的機會。先秦后期，由于經(jīng)濟的發(fā)展，導致了社會的分化;由于戰(zhàn)亂的頻繁，導致了統(tǒng)治的弱化。這在一定程度上給了當時的教育一個難得的發(fā)展空間?！八綄W興起”成為一種蔚為壯觀的教育景象。

當時的諸子百家大多都是通過教育的方式廣播自己的思想主張，他們構(gòu)成了私學的主體。以對后世影響的深度和廣度來說，以孔孟為代表的儒家教育模式占據(jù)了顯赫的地位。閱讀教學是孔孟教育模式中的一項重要內(nèi)容?！墩撜Z》中說，孔子的教育內(nèi)容包括文、行、忠、信四個方面。其中的“文”就是文獻典籍，孔子的教育目標“行”“忠”“信”都是建立在學習和閱讀經(jīng)典基礎之，上的。這些經(jīng)典主要是《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》，孔子認為，只有在熟讀這些經(jīng)典之后才能形成一定的行為規(guī)范，才能待人忠誠、講求誠信，由此達到“以文化人”的目的。而且，他還指出學習的優(yōu)秀者才可以去做官。他為學生的學習指明了前途，即走向仕途，這也是他那個時代學生的最好出路了。相反，對于立志于實業(yè)、技能方向的學生，孔子卻是不屑一顧的，在《論語.子路》中，樊遲向孔子學稼、學圃，都被婉言拒絕，而且孔子還在背后直言不諱地說他“小人哉！樊須也！”。“受歷史條件的局限，孔子忽視自然知識的傳授，也鄙視生產(chǎn)勞動知識和技能的教育。”[1]

在孔子閱讀教學思想的基礎上，孟子進一步提出“深造自得"的主張，在閱讀內(nèi)容方面，他提出“盈科而進”，即要循序漸進。這些思想都對后世影響深遠。

（二）探索發(fā)展時期

教育往往受制于當時的社會環(huán)境，當社會環(huán)境險惡時，教育界也常常是噤若寒蟬;當社會環(huán)境寬松時，教育界也總是人聲鼎沸。

董仲舒是西漢時期的一位大儒，他順應了漢武帝追求“大一統(tǒng)"的政治需要，提出“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的建議，進一步確立了儒家經(jīng)典在國家治理中的重要作用。同時，他作為一位儒學的教育大家深諳儒家經(jīng)典的治學之道，他強調(diào)熟讀經(jīng)典，以經(jīng)典中的圣賢之言來教化百姓。他稱之為“圣化”。在他的大力倡導下，閱讀教學進一步強化了書本的權(quán)威性，甚至于使學生淹沒在儒家經(jīng)典的圣人之言中而放棄了自己思考的權(quán)利。雖然他也非常強調(diào)勤奮苦讀的重要意義，但學生寒窗苦讀的那些汗水都化作了對圣賢意圖的揣摩。漢代的另一位思想家王充卻是特立獨行的，他在“讖緯之風”興盛的時代居然公開斥責這種不良風氣。這種敢于堅持真理的勇氣也一直為后人所稱道。而他的底氣正來自于他的博覽、多思、勤問所積淀下的深厚的理論功底和深邃的理論遠見。博覽、多思、勤問就是他在讀書方面的法寶和主張。

進人魏晉時期，社會重歸動蕩，興起一股“清談之風”，這股社會思潮也影響到了閱讀教學。要想能說會道，就需要足夠的積累，于是，閱讀教學過程就充斥著背誦。雖然背誦一直是我國語文教育中的重要傳統(tǒng)，但與之前只為記憶的目的不同，此時的背誦更是為了在與對方辯駁時能加以運用。所以，閱讀教學中又更多地使用討論的方式，這既是深人理解閱讀內(nèi)容的需要，更是訓練口才的需要，此時的閱讀教學已更貼近實戰(zhàn)，.具有了更多實用的色彩。

（三）總結(jié)提煉時期

有了前代深厚的積淀，唐宋時期，在社會綜合實力躍升的助推下，思想、文化都上升到了一個新高度。閱讀教學觀在一大批思想家、教育家的總結(jié)提煉下，出現(xiàn)了集大成的氣象。

隋唐時期日益完善的科舉制，客觀上強化了閱讀教學的地位，因為在科舉考試中寫作是考查的中心，而古人很早就認識到閱讀與寫作的密切關系，所以，為了寫好科舉文章，必然要更加重視閱讀教學。在這方面，作為散文家、教育家的韓愈的觀點最具代表性。他也重視傳統(tǒng)的勤奮、思考在閱讀中的作用，也主張要學以致用，在繼承，前人這些有益經(jīng)驗的基礎上，他認為既要博覽群書，又要掌握書中的要旨，把博和精有機統(tǒng)一。另外，隋朝的教育家王通提倡的問答法，在閱讀教學觀中也有鮮明特色。

尤其到了宋代，傳統(tǒng)儒學進人理學時代，思想體系的重大變化帶來一系列內(nèi)容和方法上的革新;思想的活躍必然促成閱讀教學觀的豐富和提升。加之，書院教育的興盛，又為閱讀教學觀的發(fā)展提供了嶄新的經(jīng)驗。比如書院的講會形式，就是當時的一種首創(chuàng)，它把名師的“講”和相互的“辯"有機結(jié)合起來，既活躍了學術(shù)氣氛，又深化了對內(nèi)容的理解，形成一種兼容并蓄之勢。北宋教育家、思想家張載在肯定傳統(tǒng)的啟發(fā)教學、因材施教、博學精思等有效閱讀教學思想之外，提出自求自得、精思成誦的富有獨創(chuàng)性的見解。作為南宋思想界領袖的朱熹，對于閱讀教學也有一整套的體系：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。

（四）完善深化時期

元明清時期，由于科舉制的完善和強化，閱讀教學在語文教育中的地位更加凸顯，不僅閱讀教材更加豐富，比如流行較廣的《唐詩三百首》《古文觀止》等;而且閱讀教學的低齡化趨勢更明顯。在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎上，那時的閱讀教學更加規(guī)范化、體系化?！懊髑鍟r期的閱讀教學已經(jīng)形成了一定的讀書順序，大抵遵循講書、讀書、背書和溫書幾個環(huán)節(jié)進行?！盵2]這個時期也涌現(xiàn)出了一大批閱讀教學經(jīng)驗豐富、思想深刻、敢于創(chuàng)新的教育家。

王守仁在閱讀教學觀上與前人不同之處在于，提出學無止盡的思想。他把“知行合一”思想進一步理論化，這種思想體現(xiàn)在閱讀教學中就是不僅要從閱讀中學到知識，還要從行動中實踐知識，實現(xiàn)知識對人的改造。顏元在教學中更加強，調(diào)智育，并且主張根據(jù)學生特點發(fā)展其最擅長的方面，形成一種個人的專長。他還主張在閱讀教學中，教師少講，讓學生多練。他在教學中倡導師生平等，這在當時實為難得。

二、民國閱讀教學觀的轉(zhuǎn)變

筆者結(jié)合我國的歷史分期和閱讀教學變革的節(jié)點，把這個時期分為三個階段：民國初期（1911-1923）、民國中期（1924-1936）和民國后期（1937-1949）。

（一）民國初期的閱讀教學觀

1903年，清政府頒布《奏定學堂章程》，開啟了語文獨立設科的序幕，1922年，北洋政府公布《學校系統(tǒng)改革令》，1923年陸續(xù)公布了各級各科的課程標準，使得閱讀教學從內(nèi)容到形式都發(fā)生了深刻的變化。閱讀教學應該讀什么？應該怎么讀？這些問題成了當時學界爭論的焦點。

過去的閱讀教材是文言文一統(tǒng)天下的局面，文選占據(jù)了主導地位。經(jīng)過改革，白話文加人進來，兩者應該是怎樣的關系？面對白話文，是否還用傳統(tǒng)的教學方式？應該怎么教？這些都是要解決的現(xiàn)實問題。教育研究者以及一線教師都在各自層面進行探索，有的通過各種渠道發(fā)出自己的聲音。1919年，孫本文先生提出國文教授“不外形式實質(zhì)兩端，形式以涵養(yǎng)能力，實質(zhì)以陶冶心性”[3]。他既看到了閱讀教學訓練能力的一面，又看到了陶冶品格的一面，應該說，他對于閱讀教學的眼光是很精準的。他把閱讀內(nèi)容分為四種：寫實主義之普通文、寫實主義之文學文、理想主義之普通文和理想主義之文學文。并且結(jié)合學生特點制定了選文標準和選文比例。[4]1920年，種因先生發(fā)表《對于現(xiàn)在中學國文教授的批評及建議》，也就閱讀教學的內(nèi)容問題談了自己的看法。他在文中批評了當時選文上的三種錯誤傾向，提出了自己的五點主張。并且，他從知識和技能的角度設定了選文的標準。[5]

閱讀教學方法也是一個繞不開的問題。早在1912年，民國教育部頒布的《小學校教則及課程表》中就有“教授國文，務求意義明了，并使默;寫短句短文，或就成句改作，俾使讀法書法作法聯(lián)絡一致，以資熟習”[6]的要求。1915年，李廷翰先生根據(jù)漢語特點，認為閱讀教學應把講和讀結(jié)合起來，尤其要重誦讀?？磥硭容^注重從傳統(tǒng)的閱讀教學中吸取經(jīng)驗。他還指出了閱讀教學的目的，即“所抱之目的凡四項：日學習文字，曰聯(lián)系語言，曰養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，曰啟發(fā)其智德”[7]。

（二）民國中期的閱讀教學觀

繼1923年的課程綱要之后，1929年又公布了從小學到高中的國文暫行課程標準，1931-1936年間經(jīng)過修訂，公布了各級《修正課程標準》，基本上都是在原有基礎上的完善。這進一步規(guī)范了閱讀教學的內(nèi)容，也反映了當時的教育界對閱讀教學性質(zhì)、目標的探索。

吳研因先生認為：“教學正讀本，用詳讀的方法;輔助的讀本，用泛讀的方法?！盵8]他還是比較看重教材，所謂的“正讀本”無非就是教材，“輔助的讀本”就是課外書，他認為應該把這兩者分清，把教材學精、學深，課外書只是補充。這也符合他作為資深教材編者的身份。朱經(jīng)農(nóng)先生對精讀、略讀作了進一步分析，他反對把它們理解成“注人式的演講”，主張要更多地讓學生自動閱讀。[9]孟憲承先生指出：“向來國文課，只有教師的活動，沒有學生的活動;只有教師的教授，沒有學生的學習，這實是國文教學失敗的總原因?！盵10]他是;看得很深、很透的，指出了國文教學（也包括閱讀教學）的癥結(jié)所在。同時，他對如何激發(fā)學生興趣，怎樣讓學生積極參與也提出了建議。他在另一篇論文中，還對精讀、略讀作了系統(tǒng)、深人的研究，比如精讀的教材、方法，略讀的指導、考查等。[11]

（三）民國后期的閱讀教學觀

這個時期，雖然國內(nèi)戰(zhàn)亂不斷，還面臨嚴重，的外部威脅，但名義上還是一個統(tǒng)一的國家，有一個統(tǒng)一的政府。在這種情況下，閱讀教學的質(zhì)量問題日益受到重視。就有學者喊出了“搶救國文”的呼吁。[12]圍繞著質(zhì)量問題，學者們展開了持久而深人的討論。

1936年的《初級中學國文課程標準》中就對閱讀教學做了規(guī)定：“精讀部分，教員對于選文應抽繹其作法要項指示學生，使其領悟文章之內(nèi)容體裁作法及背景，并注意引起其自學動機?！盵13]課：標對于精讀教學的內(nèi)容以及方法都有明確要求。從結(jié)果來看，這個標準并沒有得到很好的落實。

葉圣陶先生指出：“不過重視內(nèi)容假如超過了相當?shù)南薅?，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，激發(fā)抗戰(zhàn)意識，等等，而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了。”[14]“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去需求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！盵15]他把語文教學（閱讀教學是重要內(nèi)容）質(zhì)量的低下歸結(jié)于教學內(nèi)容和形式安排不當，語文課把太多的時間用于非語文的道德灌輸，忽視了語文技能的訓練和培養(yǎng)。同時代的夏丐尊先生也指出：“典故是講不完的，故事是聽不完的，一篇一篇的作品也是讀不完的?！盵16]他也強調(diào)了在閱讀教學中要注重對語文知識、語文能力的訓練。閱讀教學中關于內(nèi)容和形式關系方面，各有側(cè)重的學者有之;主張兩者結(jié)合的學者也有之，朱自清先生就是其中的代表，他說：“有些書籍的實質(zhì)和形式是分不開的，你要了解它，享受它，必須面對它本身，涵泳得深，體味得切，才有得益?！盵17]

三、新中國閱讀教學觀的探索

新中國成立之后，萬象更新，教育也開始了新的征程。在全新的環(huán)境中，在新思想的指引下，閱讀教學一改往日傳統(tǒng)道路上的蹣跚者的形象，開始了大刀闊斧的改革，展現(xiàn)出一副昂首闊步者的姿態(tài)。為了論述的方便，筆者根據(jù)社會大環(huán)境的特點以及閱讀教學的進展情況，把這段時期大致分為：恢復期（1950-1976）、改革期（1977-1999）、提升期（2000年至今）。

（一）恢復期

新的國家政權(quán)需要新的教育與之相適應，也要求教育更好地為之服務。新中國在逐步建立新的教育秩序之前，有一個調(diào)整和恢復的過程。

這個時期，關于語文教學內(nèi)容中的語言與文學是該分還是該合的問題，成了關注的焦點。新中國是延續(xù)傳統(tǒng)的那套模式，還是嘗試新的做法？這就成了一個現(xiàn)實問題?？陀^上來說，這里面有教育自身的需要，同時也離不開當時的社會環(huán)境，比如政治因素的影響，且既有國內(nèi)政治因素，又有國際政治因素。當時，我國與前蘇聯(lián)保持著親密的政治關系，教育方面的交流也很密切。而前蘇聯(lián)的母語教育采用的就是語言和文學分離的模式。1953年關于“紅領巾”教學法的.討論就是一個鮮明的例子。前蘇聯(lián)專家普希金.教授提到他們國家語言和文學分科的成功經(jīng)驗，以及凱洛夫教育理論基礎上的教學模式，這不能不說是一次非常成功的國際公關活動，他成功地把前蘇聯(lián)的教育模式推廣到了中國。事實證明，此后，這種模式深深影響著新中國的教育。在當時種種因素的綜合作用下，漢語和文學分科幾乎形成了共識，到1956年，語文教學就開始了漢語和文學分科的嘗試。平心而論，分科教學也是有一定道理的。但在當時，這是一套全新的語文教學模式，是一個龐大的系統(tǒng)工程，很顯然，那時的中國并沒有完全準備好。隨著國際政治的變化，我國與前蘇聯(lián)交惡，此前分科的一個重要基礎不復存在，語文分科教學兩年多之后就草草收場。

（二）改革期

1978年12月，十一屆三中全會確立了改革開放的基本國策，我國的教育隨之也進入了大變革時期。正如經(jīng)濟改革大大激發(fā)了經(jīng)濟的活力一樣，教育改革同樣激發(fā)了教育的活力，我國的教育由此進入了歷史，上發(fā)展最好、最快的時期之一。就閱讀教學而言，可以從醞釀階段（1977-1980）、探索階段（1981-1985）、反思階段（1986-1991）和深化階段（1992-1999）來看。

1.醞釀階段

本來新中國的教育基礎就很薄弱，加之“文革”的沖擊，教育領域面臨繁重的改革和重建任務。但此時，我國各領域改革的號角已吹響，語文教育也是其中的戰(zhàn)場。“語文教學整體改革，是閱讀教學改革的宏觀背景，為改革閱讀教學提供了直接的內(nèi)動力，以及語文教學諸要素之間的互動力?！盵18]

理論是實踐的先導，只有在理論上有了可靠的論證、清晰的認識，才能更好指導改革實踐。如果說在一些領域可以摸著石頭過河的話，在教育領域就應更多地進行頂層設計，這樣才能提高效率，盡可能減少不必要的改革成本。隨著一系列共識的形成，廓清了許多理論上的迷霧;語文教育界形成了以專業(yè)期刊為主的研究陣地，一些地區(qū)和學校也在開展零星的語文教學改革試驗，這些都為語文教學改革在全國的鋪開做了很好的準備。

2.探索階段

改革激發(fā)了語文教育工作者的極大熱情，他們在語文園地里積極探索，為尋找適合我國的語文教學之路戮力前行。首先，在閱讀教學內(nèi)容上，學者們展開了對語文教材的探索。尤其是全國性的教材改革座談會的召開，收集了大量的改革建議和方案，為當時全國通用的語文教材的完，善起到了積極作用。各地還有一些自編教材，比如名師、名校所編的自用教材，為更高水平的教材編寫做了有益嘗試。其次，在閱讀教學方法上，出現(xiàn)了導讀法、自讀法、發(fā)現(xiàn)法、討論法等。這些教學方法有的基于對傳統(tǒng)經(jīng)驗的總結(jié)，有的基于對國外經(jīng)驗的改造，還有的基于自創(chuàng)，總之，花樣繁多，層出不窮。這大大活躍了我國的閱讀教學。再次，在閱讀教學的理論上，大量教育、心理、哲學等新理論的運用，邊緣學科、交叉學科研究成果的引進，還有國外經(jīng)驗的介紹等，讓人眼.花繚亂、目不暇接。這極大地開闊了語文教育者的眼界，為閱讀教學理論與實踐向更深、廣處推進做好了鋪墊。

3.反思階段

在轟轟烈烈的語文教學改革背后，一些累積已久的問題依然突出，如語文教學的科學化問題、閱讀教學的效率問題等，這促使大家在熱鬧的改革中多了一份冷靜。章熊先生就指出：“現(xiàn)代文閱讀是當前教學的薄弱環(huán)節(jié)，也是教師對高考感到最不適應的部分，歷年得分率都極低。究其原因，有的試題偏難是一個原因（這個問題本文第三部分還要談到），教學思路和方法恐怕也是一個原因，而且可能是更重要的原因。”[19]針對當時閱讀教學理論與教學實踐脫節(jié)的問題，顧黃初先生提出了自己的憂思?！坝谑?，冷熱失衡，無論理論研究者還是教學實踐者，都在不同方位上，同時陷入了困惑。”[20]

4.深化階段

在前期改革和不斷反思的基礎上，我國教育者對閱讀教學的認識也在深化，隨著1992年《九年義務教育全日制初中語文教學大綱》的頒布，厘清了前期許多困擾廣大語文教育者的問題，為下一步改革指明了方向。比如把課外閱讀活動納人到閱讀教學的范疇;在閱讀教學中，更注重語感的培養(yǎng)，注重閱讀方法的指導以及閱讀鑒賞能力的形成等，為推動閱讀教學的理論探討和實踐探索深人發(fā)展起到了積極作用。

如果說此前的改革主要是圍繞閱讀教學效率以及培養(yǎng)學生閱讀能力而展開的話，這個階段就更注重學生的主體性及其語言素質(zhì)的培養(yǎng)。而且，這種語言素質(zhì)不僅僅限于書面語，還應該包括口頭語。這也是對閱讀教學認識深化的結(jié)果。閱讀教學應訓練和培養(yǎng)學生全面的語言素質(zhì)，為他們更好地生活、更好地工作服務。

（三）提升期

在前期充分的理論探討和豐富的實踐探索基礎上，人們對語文學科的性質(zhì)、任務都有了新的認識，即語文學科是工具性與人文性的統(tǒng)一，語文學科要培養(yǎng)學生的語感，要提高學生的素質(zhì)等。這些最新成果都反映在了2000年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》之中。一份份課程標準或教學大綱就是教育者的一個個探索的足跡，正是有了他們艱辛的付出，才迎來新世紀課程改革大幕的開啟。

我國于2001年開始了新一輪的基礎教育課程改革，閱讀教學在其中也扮演了重要角色。我國先后于2003年頒布了《普通高中課程標準（實驗）》，2011年頒布了《義務教育語文課程標準（2011年版）》，2018年頒布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》。這些課標的陸續(xù)頒布表明，我們在梳理傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗基礎上，結(jié)合國外母語教育經(jīng)驗，吸收相關學科最新成果，力求構(gòu)建具有中國特色的閱讀教學理論體系和實踐模式，走出一條適合中國國情的閱讀教學新路。在新理念引領下，閱讀教學的外延大大擴展，與生活的結(jié)合更加密切，更加注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更加注重學生語文核心素養(yǎng)的提升。

通過對自古以來閱讀教學觀的演進歷程進行梳理，其發(fā)展軌跡較清晰地呈現(xiàn)出來，從中我們可以了解其發(fā)展規(guī)律，預測其未來發(fā)展趨勢，從而更好地指導當下的閱讀教學。

注釋：

[1][2]林暉、周小蓬：《中國語文教育思想發(fā)展史》，北京大學出版社，2016年，第148頁。

[3]孫本文：《中學校之讀文教授》，《教育雜志》，1919年第十一卷第7號。

[4]顧云虎：《二十世紀中國語文閱讀教學觀念的變遷》，2003年華東師范大學碩士學位論文，指導教師：倪文錦，第5頁。

[5]種因：《對于現(xiàn)在中學國文教授的批評及建議》，《教育雜志》，1920年第十二卷第5.6號。

[6]舒新城：《中國近代教育史料（中冊）》，人民教育出版社，1961年，第456頁。

[7]李廷翰：《小學校國文科讀法之研究》，《中華教育界》，1915年第四卷第8期。

[8]吳研因：《小學國語教學法概要》，《教育雜志》，1924年第十六卷第1號。

[9]朱經(jīng)農(nóng)：《對于初中課程的討論》，《教育雜志》，1924年第十六卷第4號。

[10]孟憲承：《初中國文之教學》，《新教育》，1924年第九卷第1-2期。

[11]孟憲承：《初中讀書教學法之客觀研究》，《新教育》，1925年第十卷第3期。

[12]羅根澤：《搶救國文》，《國文雜志》，1943年第二卷第1期。

[13]課程教材研究所：《20世紀中國中小學課程標準/教學大綱匯編（語文卷）》，人民教育出版社，2001年，第298頁。

[14][15][17]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集（上）》，教育科學出版社，1980年，第56-57頁，第177頁，第48

[16]夏丐尊、葉圣陶：《閱讀與寫作》，開明書店，1938年，第52頁。

[18]韓雪屏：《中國當代閱讀理論與閱讀教學》，四川教育出版社，1998年，第213頁。

[19]章熊：《高考之后話高考》，《語文學習》，1990年第7期，第40頁。

[20]《中國語文教育論叢》（第一輯），轉(zhuǎn)引自韓雪屏：《中國當代閱讀理論與閱讀教學》，四川教育出版社，1998年，第226頁。

本文系2017年度教育部哲學社會科學研究重大委托項目“中國閱讀文化建設的戰(zhàn)略與策略研究"（編號：17JZDW03）的階段性成果。

（作者單位：河北師范大學教師教育學院）

編輯：代曉

責任編輯：文海