基于深度學(xué)習(xí)的教材解讀

林穎

摘 要：基于課堂深度學(xué)習(xí)的要求，教師對教材的解讀要走出輕“整體”重“個(gè)體”、輕“過程”重“結(jié)論”、輕“無形”重“有形”的誤區(qū)，學(xué)會(huì)從不同維度解讀教材，提煉知識(shí)的背景、體系、思維和價(jià)值，為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)做好準(zhǔn)備

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);《道德與法治》教材;解讀

在培育核心素養(yǎng)的時(shí)代要求下，教師對教材的了解和研究要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，還要有助于推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性的學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[1]深度學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)對知識(shí)、概念的理解而不是機(jī)械記憶、是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整、強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠自主建構(gòu)知識(shí)以及實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路。

教學(xué)實(shí)踐中教師對教材的解讀存在輕“整體”重“個(gè)體”、輕“過程”重“結(jié)論”、輕“無形”重“有形”等誤區(qū)，這不利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)的。走出誤區(qū)，建議教師不能照搬照套教材，要學(xué)會(huì)從不同維度解讀教材，提煉知識(shí)的背景、體系、思維和價(jià)值，為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)做好準(zhǔn)備。

一、基于深度學(xué)習(xí)的教材解讀的誤區(qū)

1.輕“整體”重“個(gè)體”

《道德與法治》教材的編寫是依據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平和認(rèn)知特點(diǎn)，同時(shí)采用主題式編排，由遠(yuǎn)及近，具有很強(qiáng)的結(jié)構(gòu)性特征。教學(xué)實(shí)踐中，有的教師缺乏“大單元”的意識(shí)，不是在整冊教材、整個(gè)單元的主題之下解讀、理解單一的知識(shí)內(nèi)容，而習(xí)慣于聚焦單一的知識(shí)內(nèi)容，從單一的知識(shí)內(nèi)容入手肢解教材，不思考單元與單元之間、課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，不思考單一的知識(shí)內(nèi)容與單元主題的關(guān)系。缺乏“整體”意識(shí)帶來的不僅是學(xué)生對知識(shí)碎片化的理解，甚至出現(xiàn)教學(xué)的重難點(diǎn)把握偏差，曲解教材編寫意圖等情況。這種輕“整體”重“個(gè)體”解讀教材的誤區(qū)，與課堂深度學(xué)習(xí)需要有“大單元”的意識(shí)，應(yīng)該是一個(gè)完整過程的要求等不相符合的。

2.輕“過程”重“結(jié)論”

《道德與法治》教材正文部分是由宋體字和其他內(nèi)容組成，宋體字是教材觀點(diǎn)的核心表達(dá)，是形成的“結(jié)論”，其他內(nèi)容是為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和理解“結(jié)論”服務(wù)的，是“過程”。教師在解讀教材時(shí)，往往一眼“相”中“結(jié)論”，在“結(jié)論”處字斟句酌，對于非宋體字，如“基于你的經(jīng)驗(yàn)”“探究和分享”“方法和技能”等欄目，認(rèn)為可有可無，選擇忽視不見。課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師不僅需要激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建立新舊知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，還需要引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷質(zhì)疑、判斷、比較、選擇等過程，教材中“基于你的經(jīng)驗(yàn)”“探究與分享”“閱讀感悟”等欄目是過程性的資源，如果沒有這些過程性資源，可能影響我們對宋體字的理解，帶到課堂上，可能就只有“結(jié)論”的灌輸，而沒有“過程”的體驗(yàn)。

3.輕“無形”重“有形”

由于考試壓力的存在，教師把教學(xué)重心放在可記憶、可背誦等有形知識(shí)點(diǎn)上，忽視了“有形”知識(shí)背后“無形”的知識(shí)的價(jià)值和意義的挖掘。這與深度學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、關(guān)鍵能力的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生復(fù)雜情感的體驗(yàn)的要求不相符合。例如對七年級(jí)上冊第一單元“成長的禮物”的解讀，教師抓住了“一切都是新的”，新的目標(biāo)、新的挑戰(zhàn)、新的機(jī)會(huì)等，這是“有形”的知識(shí)，透過有形的知識(shí)，需要挖掘“無形”的價(jià)值和意義，“一切都是新的”對剛剛邁入中學(xué)大門的學(xué)生的成長而言，意味著什么？——是生命饋贈(zèng)給每一個(gè)人的成長的禮物，既是“機(jī)會(huì)和可能”也是“挑戰(zhàn)和目標(biāo)”，以此激勵(lì)邁入中學(xué)大門的學(xué)生要珍視當(dāng)下，為美好的明天不懈努力。

二、多維解讀教材讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生

加拿大學(xué)者艾根提出的深度學(xué)習(xí)的“深度”的標(biāo)準(zhǔn)是具有知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度、知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度和知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度。[2]充分廣度、充分深度、充分關(guān)聯(lián)度是與知識(shí)產(chǎn)生的背景、知識(shí)的意義和價(jià)值、知識(shí)表達(dá)的內(nèi)在思想、知識(shí)表達(dá)的思維邏輯等相關(guān)。知識(shí)產(chǎn)生的背景、知識(shí)的意義和價(jià)值、知識(shí)表達(dá)的內(nèi)在思想、知識(shí)表達(dá)的思維邏輯等，也就是教師解讀教材的“維度”。

教師解讀教材前要有對學(xué)情的預(yù)估，預(yù)估學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)生的身心特點(diǎn)，以及興趣和指向等。預(yù)估學(xué)情，有助于教師在解讀教材時(shí)對知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度的把握和確定更有針對性，也有助于尋求恰當(dāng)?shù)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的方式。

1.了解知識(shí)產(chǎn)生的背景

課程知識(shí)具有文化屬性、社會(huì)屬性、辯證屬性等本質(zhì)屬性。[3]任何一種知識(shí)都必須將其放置于宏觀社會(huì)背景下才會(huì)有意義。教師在課堂教學(xué)中簡單的把知識(shí)從其產(chǎn)生的特定社會(huì)、文化和歷史背景中剝離出來，那么知識(shí)只能成為抽象的、無意義的符號(hào)，缺乏豐富的內(nèi)涵。[4]解讀教材，要關(guān)注知識(shí)提出的背景，不可以斷章取義，或者節(jié)選一兩句或者一兩段話。

例如《道德與法治》教材九年級(jí)上冊，對“共享發(fā)展”的深度的解讀，就需要教師把前后章節(jié)聯(lián)系起來?！肮蚕戆l(fā)展”的提出，是在通過改革開放，我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得巨大成就，人民過上幸福生活的時(shí)代背景下，是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展面臨著區(qū)域發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀而提出的。當(dāng)前黨和政府采取一系列措施保障和改善民生，就是讓人民群眾共享發(fā)展成果。而共享發(fā)展成果并不等同“平均”享有發(fā)展成果。

2.搭建相對完整的結(jié)構(gòu)體系

深度學(xué)習(xí)要求對教材的解讀，是抓住核心概念和重要原理，基于核心概念和重要原理，搭建相對完整的結(jié)構(gòu)體系，明確知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。例如《道德與法治》教材在七、八、九年級(jí)都有關(guān)于法律板塊的知識(shí)。與舊教材相比，核心概念除了法律，還有法治。教學(xué)中，抓住這兩個(gè)概念并構(gòu)建內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不僅可以更好理解“法律”和“法治”的區(qū)別和聯(lián)系，還能從“法律”和“法治”派生其它知識(shí)內(nèi)容。圍繞“法律”，從“法律特征和作用”展開，分析公民的權(quán)利和義務(wù)以及二者關(guān)系、違法與犯罪的區(qū)別等，說明公民要學(xué)會(huì)依法辦事;而有了法律不一定就有法治，法治意味著依法治理，要求是良法善治。建設(shè)法治中國，就是要全面推進(jìn)依法治國的總目標(biāo)，要求公民自覺增強(qiáng)法治意識(shí)。如果要繼續(xù)推進(jìn)，還可以進(jìn)一步指出，與“法治”相對應(yīng)的是“民主”，我們的國情決定了我們堅(jiān)持社會(huì)主義民主，社會(huì)主義民主是新型的民主……搭建相對完整的結(jié)構(gòu)體系，不僅能幫助學(xué)生借助體系，在前后、左右、上下之間準(zhǔn)確界定某一具體的知識(shí)點(diǎn)“學(xué)科位置”[5]，還因?yàn)榧訌?qiáng)了知識(shí)的關(guān)聯(lián)性而加深理解。

3.解讀學(xué)科思維方法

《道德與法治》教材每一課編寫的邏輯進(jìn)路都是以學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，通過師生之間，生生之間經(jīng)驗(yàn)的分享和交流，尋求差異，揭示矛盾，分析矛盾，形成共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整和擴(kuò)展。教師解讀教材，是要梳理出這一思維演進(jìn)路徑。這一思維演進(jìn)路徑，就蘊(yùn)含有分析與綜合，歸納和演繹、抽象與概括等學(xué)科思維方法。例如《道德與法治》七年級(jí)上冊“友誼的澄清”，對“友誼是否一成不變”話題的解讀，不能僅僅基于“友誼不是一層不變的”的知識(shí)層面，還有意識(shí)到其中蘊(yùn)含的初步辯證思想?！半S著雙方的成長和環(huán)境的變化，有的友誼是發(fā)生了變化，但也有的友誼得到了保持”，要以發(fā)展的眼光看待友誼。

4.挖掘知識(shí)的價(jià)值和意義

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的重要講話提出，學(xué)校思想政治理論課要堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授之中。解讀《道德與法治》教材，需要能透過字面的表述，挖掘其背后蘊(yùn)含的價(jià)值和意義。

如上文對“共享發(fā)展”提出的背景、內(nèi)容及意義的理解，還需要進(jìn)一步挖掘，指出解放和發(fā)展生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)共同富裕，是建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的應(yīng)有之義，以增強(qiáng)道路自信。挖掘知識(shí)的價(jià)值和意義，也是立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)。再如《道德與法治》八年級(jí)上冊第四單元，先從國家利益入手，說明國家利益和個(gè)人利益根本上是一致的，要堅(jiān)持國家利益至上;再從國家安全的重要性入手，指出每一個(gè)人都是維護(hù)國家安全的主角，要履行維護(hù)國家安全的法律義務(wù)。在這“有形”知識(shí)的字里行間，隱藏的是對我們國家，我們民族的認(rèn)同，是“天下興亡匹夫有責(zé)”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。挖掘知識(shí)的價(jià)值和意義，需要教師基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，跳出教材看教材。

教師多維解讀教材，只是做好了深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，還需要教師準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生已有的基礎(chǔ)，確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的環(huán)境，采用與目標(biāo)匹配的學(xué)習(xí)方式等。

參考文獻(xiàn)

[1]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計(jì)算機(jī)教與學(xué)，2005（5）：29—30

[2][3]郭元祥，吳宏.論課程知識(shí)的本質(zhì)屬性及其教學(xué)表達(dá)[J].課程·教材·教法，2018（8）：43—49

[4][5]楊清.課堂深度學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、過程和策略[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018（9）：68—71