國(guó)際教師教育一體化改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示

陳雪兒　劉義兵

摘 要：

教師職前和職后教育一體化是本世紀(jì)以來國(guó)內(nèi)外教師教育改革的趨勢(shì)。國(guó)際教師教育一體化經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)教師教育一體化改革與發(fā)展提供了借鑒。未來我國(guó)教師教育一體化改革應(yīng)重點(diǎn)從三個(gè)方面推進(jìn)：完善多元合作、相互制衡的教師教育治理主體;加強(qiáng)發(fā)展教師職后教育這一薄弱環(huán)節(jié);深入研究以為教師教育一體化改革提供支持。

關(guān)鍵詞：

教師教育一體化; 教師教育連續(xù)性; 國(guó)際經(jīng)驗(yàn); 啟示

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2019）03-0031-06

聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事Irina Bokova說：“教師是促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的最具影響力和最強(qiáng)大的力量?！碑?dāng)前世界各國(guó)幾乎都把教育改革的著力點(diǎn)與突破口放在了教師教育上。[1]而教師職前與職后教育的一體化是國(guó)內(nèi)外教師教育改革的理想追求。[2]教師教育一體化是指，以終身教育理念為指導(dǎo)，遵循教師專業(yè)發(fā)展的理論和規(guī)律，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)整規(guī)劃和設(shè)計(jì)，建立起教師專業(yè)發(fā)展各個(gè)階段既相對(duì)獨(dú)立，又相互融通銜接的教師教育新體系及其運(yùn)作方式。[3]簡(jiǎn)單來講，一體化的教師教育即是教師專業(yè)發(fā)展的階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一，也即是教師職前教育與教師職后教育的統(tǒng)一。

國(guó)際上，教師教育通常分為三個(gè)階段：初任教師教育、入職培訓(xùn)和職后教師專業(yè)發(fā)展，后兩個(gè)階段也統(tǒng)稱為教師繼續(xù)教育或職后教師教育。教師教育是教師學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)一體，是一個(gè)終身的過程，是一種思想。[4]國(guó)際上較少采用“教師教育一體化”（the integration of teacher education）這一說法，多為“教師教育連續(xù)性”（continuum/coherence of teacher education）。但究其實(shí)質(zhì)，均是強(qiáng)調(diào)教師教育的終身性、連續(xù)性和階段性。

自20世紀(jì)80年代以來，教師教育一體化發(fā)展已逐漸成為國(guó)際教師教育改革的重要趨勢(shì)之一。[5]我國(guó)的一體化教師教育改革始于上世紀(jì)90年代，經(jīng)過近30年的摸索與實(shí)踐，取得了一定成效，但仍有較大發(fā)展空間。因此，對(duì)國(guó)際上一些典型的一體化教師教育改革經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)可為我國(guó)教師教育一體化縱深改革與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)與借鑒。

一、英國(guó)：聯(lián)盟式教育機(jī)構(gòu)和教師個(gè)人檔案管理

上世紀(jì)60年代末，英國(guó)教師數(shù)量呈現(xiàn)飽和，教師質(zhì)量的提高開始受到關(guān)注。1972年，英國(guó)教育科學(xué)部發(fā)布了著名的《詹姆斯報(bào)告》（又名《教師教育與訓(xùn)練》），其中提出了教師教育的三段論：大學(xué)或?qū)W院的高等教育階段、專業(yè)訓(xùn)練階段（職前教師教育）和在職培訓(xùn)階段。教師教育三階段的一體化是該報(bào)告的核心理念。[6]這成為英國(guó)教師教育一體化進(jìn)程的起點(diǎn)。隨后的《教育白皮書——教育擴(kuò)展的框架》（A White Paper， Education： a framework for expansion）對(duì)《詹姆斯報(bào)告》做出了回應(yīng)：肯定教師在職進(jìn)修和職后培訓(xùn)的重要性，支持報(bào)告提出的主要目標(biāo)。但這期間仍以大學(xué)為主要的師資培訓(xùn)基地。80年代以來，英國(guó)教師教育一體化進(jìn)程加快，教師教育改革強(qiáng)調(diào)對(duì)教師在職教育的改革，尤其是關(guān)注職前教育與職后教育的連貫性，強(qiáng)調(diào)教師教育各階段的銜接與過渡。一體化是英國(guó)教師教育改革與發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)和趨勢(shì)。

（一）區(qū)域性教師教育聯(lián)盟

自上世紀(jì)80年代，以“校本培訓(xùn)”為主的教師教育模式在英國(guó)得到推廣。90年代的教師教育改革明確了以中小學(xué)校為基地，大中小學(xué)合作的師資培養(yǎng)模式，這成為本世紀(jì)教師教育聯(lián)盟建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)前提。教師教育聯(lián)盟的形成增強(qiáng)了大中小學(xué)的合作關(guān)系，也為新老教師的一貫培養(yǎng)提供了極大便利。

2010年，英國(guó)聯(lián)合政府發(fā)布了《教學(xué)的重要性》白皮書（White Paper 2010 on The Importance of Teaching），其中提出要建立以教學(xué)學(xué)校（Teaching Schools）為基地的區(qū)域性教師教育聯(lián)盟，其中被教育標(biāo)準(zhǔn)局（Ofsted， Office for Standards in Education）評(píng)定的優(yōu)秀學(xué)?？蓮拇髮W(xué)接管對(duì)教師教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)限。教師教育聯(lián)盟以教學(xué)學(xué)校為基地，有效聯(lián)動(dòng)高等院校和其他教師教育機(jī)構(gòu)，是一個(gè)綜合、多元的教師培訓(xùn)體系，為職前教師和在職教師接受高質(zhì)量的教師實(shí)習(xí)或在職培訓(xùn)提供了可能。政府計(jì)劃將教師培訓(xùn)任務(wù)分配給各個(gè)教學(xué)學(xué)校，再由區(qū)域性的教師教育聯(lián)盟兌現(xiàn)。盡管大學(xué)或高等教育機(jī)構(gòu)仍是絕大多數(shù)聯(lián)盟的領(lǐng)導(dǎo)，但教學(xué)學(xué)校的主導(dǎo)地位正在逐漸提升。聯(lián)盟成員保持一致的教育理念，共享教育資源，提高了教師教育的質(zhì)量和連續(xù)性。

（二）一貫的教師檔案管理制度

為保證教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，英國(guó)教師教育十分重視教師職后教育與職前教育的檔案銜接性?；诮處熃逃惑w化的理念，英國(guó)推出了一貫的教師檔案管理制度。1998年，英國(guó)教師培訓(xùn)署（Teacher Training Agency）推出了教師入職檔案制度（Career Entry Profile，CEP），其目的在于提供職前教師教育的總結(jié)性信息，并為教師入職教育和職后教育目標(biāo)和計(jì)劃提供背景信息支持。這為教師職前教育與教師入職教育提供了強(qiáng)力聯(lián)結(jié)，為教師早期專業(yè)發(fā)展計(jì)劃提供了依據(jù)。具體來講，CEP有利于新任教師明確其實(shí)踐優(yōu)勢(shì)和早期專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先事項(xiàng)，明確其專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)的需求;也有利于職前教師教育機(jī)構(gòu)繼續(xù)在教師入職培訓(xùn)期間發(fā)揮積極作用;也為教師任職學(xué)校了解擬聘任教師的優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)，從而為其提供進(jìn)一步發(fā)展的條件。

2003年，培訓(xùn)發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools）推出了教師入職發(fā)展檔案（Career Entry and Development Profile，CEDP），與入職檔案制度并駕齊驅(qū)，旨在為處于職前到入職這一過渡期的教師提供支持，指導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展。CEDP的流程基于教師教育的三個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)：職前教育結(jié)束時(shí)、入職培訓(xùn)開始時(shí)、入職培訓(xùn)結(jié)束時(shí)。三個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)均強(qiáng)調(diào)受培訓(xùn)者與導(dǎo)師的有效對(duì)話。轉(zhuǎn)折點(diǎn)1：在職前教育教師的支持下，職前教師需基于其優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行專業(yè)反思，助力其早期專業(yè)發(fā)展。轉(zhuǎn)折點(diǎn)2：在入職培訓(xùn)導(dǎo)師的支持下，結(jié)合新的教學(xué)環(huán)境，再次澄清在轉(zhuǎn)折點(diǎn)1確定的專業(yè)發(fā)展需求，商定具體的行動(dòng)計(jì)劃，突出入職培訓(xùn)期間的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。轉(zhuǎn)折點(diǎn)3：在入職培訓(xùn)導(dǎo)師的支持下，審查受訓(xùn)者在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和行動(dòng)計(jì)劃的進(jìn)展情況，并確定下一步的發(fā)展計(jì)劃和未來專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期愿望。[7]

教師職前職后檔案管理制度有利于教師教育不同階段、不同部門之間相互協(xié)調(diào)，促進(jìn)教師在各個(gè)階段及過渡期的連續(xù)性發(fā)展。

二、法國(guó)：統(tǒng)一的教師教育機(jī)構(gòu)

法國(guó)是實(shí)踐教師培訓(xùn)理念的先鋒者。早在1685年，法國(guó)已有了第一所培訓(xùn)師資的專業(yè)機(jī)構(gòu)。1768年，法國(guó)政府報(bào)告中首次提及了教師教育，“建立為中等學(xué)校培養(yǎng)教師的高等師范學(xué)校”。隨后，政府法案、報(bào)告開始關(guān)注教師教育。1833年，《基佐法案》（Guizot Law of 1833）正式提出在每個(gè)省區(qū)建立一所師范學(xué)校以培養(yǎng)小學(xué)教師，這成為法國(guó)近代師范教育體制的雛形。直至上世紀(jì)90年代以前，法國(guó)各級(jí)教師培訓(xùn)分流：幼兒園和小學(xué)教師由師范學(xué)校（Ecoles Normales）培養(yǎng)，中學(xué)教師由高等師范學(xué)校和綜合大學(xué)培養(yǎng)。這一分級(jí)培訓(xùn)模式直到1989年《教育指導(dǎo)法》（Loi d’orientation）的頒布才被打破。法案提出，在各個(gè)學(xué)區(qū)建立一所教師培訓(xùn)學(xué)院（Instituts Universitaires de Formation des Matres，IUFMs）以取代原有的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)各級(jí)教師培訓(xùn)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化。這就將原有的中小學(xué)教師培養(yǎng)的雙軌制納入統(tǒng)一軌道，各級(jí)教師均被置于同一教育文化中。

IUFM有三個(gè)重要的職能：中小學(xué)教師的職前教育、在職培訓(xùn)以及教育學(xué)術(shù)研究。這就將教師職前教育和職后教育統(tǒng)一納入同一機(jī)構(gòu)，為教師教育的承接性、連續(xù)性提供了機(jī)構(gòu)平臺(tái)。IUFM本身也經(jīng)歷了一些結(jié)構(gòu)上的變化。自成立到2010年，IFUM是脫離于大學(xué)的獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)，在正規(guī)大學(xué)學(xué)習(xí)三年取得學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生方可進(jìn)入IFUM進(jìn)行教師教育階段的學(xué)習(xí)。這種獨(dú)立性在2010年有所改變，IFUM與大學(xué)整合，成為大學(xué)的一個(gè)學(xué)院，教師教育向碩士化（Masterisation）發(fā)展。2012年，法國(guó)工黨政府上臺(tái)后，IFUM被改組為教育學(xué)院（Ecoles Superieures du Professorat et de l’Education，ESPE），仍然負(fù)責(zé)教師的職前教育和職后專業(yè)培訓(xùn)。

上世紀(jì)90年代以來，IFUM的創(chuàng)立從四個(gè)方面促進(jìn)了教師教育一體化發(fā)展：其一，中小學(xué)教師培訓(xùn)獲得一致性。中小學(xué)教師培訓(xùn)在同一機(jī)構(gòu)，秉承同樣的教育理念，這保證了學(xué)生在中小學(xué)階段的可持續(xù)發(fā)展。其二，在課程設(shè)置上有效整合了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和職業(yè)準(zhǔn)備知識(shí)。其三，理論知識(shí)和實(shí)踐能力的整合。IFUM與中小學(xué)保持密切聯(lián)系，中小學(xué)導(dǎo)師扮演了重要角色。其四，將教師視為終身學(xué)習(xí)者。教師教育是一個(gè)終身過程，教師應(yīng)持續(xù)保持著受訓(xùn)者精神。[8]

2012年，法國(guó)開始了新一輪的教師教育改革，再次將教師教育作為優(yōu)先事項(xiàng)。IFUM被撤銷，ESPE取代其成為新的教師教育機(jī)構(gòu)。ESPE的職能與IFUM相似，教師教育職業(yè)取向被突出強(qiáng)調(diào)，碩士化也被正式實(shí)施。與IFUM不同的是，ESPE擴(kuò)展了教師來源渠道，取得學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位的學(xué)生均可進(jìn)入ESPE，非應(yīng)屆已工作的畢業(yè)生也可進(jìn)入教師教育系統(tǒng)。

統(tǒng)一的教師教育機(jī)構(gòu)為教師教育的連貫性提供了平臺(tái)，為教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性提供了條件，為法國(guó)教師教育一體化發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

三、美國(guó)：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）

美國(guó)教師教育發(fā)展起步較早，教師教育體系趨于成熟。上世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化以及終身學(xué)習(xí)理念促成了美國(guó)教師教育一體化改革。教師職前教育、入職教育和職后教育的一體化趨勢(shì)成為80年代至今美國(guó)教師教育改革的重要特點(diǎn)，其實(shí)踐典型則是教師發(fā)展學(xué)校（Professional Development School， PDS）的建立。

1978年，美國(guó)猶他大學(xué)率先開展了以PDS為核心的小學(xué)教師教育項(xiàng)目。[9]但僅僅是作為職前教師培養(yǎng)基地，在教師職后教育上無(wú)突出作用。1986年，霍爾姆斯小組（Holmes Group）首次在《明日的教師》（Tomorrow’s? Teachers）中提出了PDS這一概念，并提出將PDS作為職前教師教育、職后教師教育的實(shí)踐基地，大學(xué)和學(xué)校要展開深度合作。其主要愿景是加強(qiáng)中小學(xué)教師、行政人員與大學(xué)教師的關(guān)系，從職前職后教育兩個(gè)層面共同促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。1990年，《明日的學(xué)?！罚═omorrow’s School）提出要建立一個(gè)新的機(jī)構(gòu)——學(xué)校和大學(xué)都需要新的組織結(jié)構(gòu)，才能真正落實(shí)霍姆斯PDS原則。

PDS的主要理念即系統(tǒng)觀點(diǎn)——教育系統(tǒng)是相互交織的。PDS模式的首要目標(biāo)即是促成中小學(xué)和大學(xué)的伙伴關(guān)系，為教師教育改革提供強(qiáng)大的合作力量，并影響基礎(chǔ)教育改革?；谶@種合力，提升教師的實(shí)踐能力，從而整體提高教育質(zhì)量。

PDS模式主要從三個(gè)層面促進(jìn)了教師職前職后教育的一體化。其一，教師職前職后教育理念的一體化。PDS作為中小學(xué)與大學(xué)合作培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)，其運(yùn)行過程中融合了雙方的教育優(yōu)勢(shì)，以共享的教育理念促進(jìn)職前教師培養(yǎng)和職后教師專業(yè)發(fā)展。在中小學(xué)與大學(xué)的合作關(guān)系中，雙方互相尊重各自扮演的不同角色，秉承共同的教育理念。在合作初期即澄清共同任務(wù)，明確各自的差異性作用，從而肯定合作的價(jià)值。其二，教師職前職后課程設(shè)置的一體化。PDS的課程設(shè)置兼顧了大學(xué)的課程安排和中小學(xué)的日程安排，形成了中小學(xué)與大學(xué)合作教學(xué)的實(shí)踐模式。教師職前職后教育課程設(shè)置實(shí)現(xiàn)連貫，互相參考，并基于實(shí)踐需求隨時(shí)調(diào)整。其三，教師教育機(jī)構(gòu)的一體化。PDS作為一種將中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)系起來的學(xué)校形式，由兩者合作建立，融合教師職前職后教育，有力促進(jìn)了教師教育機(jī)構(gòu)一體化的發(fā)展。

四、芬蘭：研究為本、實(shí)踐取向的教師教育模式

本世紀(jì)以來，芬蘭逐漸成為經(jīng)合組織（OECD）成員中教育領(lǐng)先的國(guó)家，吸引了全球目光。芬蘭學(xué)校之所以成功，是因?yàn)橹匾暯虒W(xué)。[10]而教學(xué)的成功離不開教師教育。芬蘭教師教育發(fā)展的重要傳統(tǒng)即是學(xué)術(shù)化取向，發(fā)展至今成為研究為本的教師教育模式;與此同時(shí)，教師培養(yǎng)注重教育實(shí)習(xí)，以增強(qiáng)其教學(xué)實(shí)踐能力。

研究為本的教師教育模式奠基于上世紀(jì)70年代的教師教育改革。在此之前，不同層級(jí)的教師由不同的機(jī)構(gòu)培養(yǎng)：小學(xué)教師由師范學(xué)院培養(yǎng)，中學(xué)教師由大學(xué)培養(yǎng)。1971年芬蘭《教師教育法》提出將中小學(xué)教師的培養(yǎng)職責(zé)均轉(zhuǎn)移到大學(xué)，以此提升教師教育的學(xué)術(shù)層次，教師教育實(shí)現(xiàn)了大學(xué)化。為進(jìn)一步推進(jìn)教師教育的學(xué)術(shù)化，70年代末芬蘭開始了教師教育碩士化歷程，要求教師必須取得碩士學(xué)位，并完成碩士論文。2005年起，芬蘭的各個(gè)大學(xué)進(jìn)行了相應(yīng)的改革和調(diào)整，開始實(shí)行新的兩級(jí)學(xué)位體制，即三年的本科教育和兩年的碩士教育。[11]教師學(xué)歷層次的提高為研究本位的教師教育模式奠定了知識(shí)和能力基礎(chǔ)。研究本位的教師教育文化在教師職前教育和教師專業(yè)發(fā)展階段均有所體現(xiàn)。在職前教師培養(yǎng)階段，師范生都必須參加研究研討會(huì)或項(xiàng)目，學(xué)習(xí)不同的研究方法以用于教育研究，并撰寫學(xué)位論文。其目的是培養(yǎng)未來教師的批判性思維和教學(xué)反思能力。這有利于未來教師了解其所教學(xué)科的最新研究進(jìn)展以及關(guān)于教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容等的最新研究。這種研究性學(xué)習(xí)能力可以延續(xù)到職后教育階段，是教師專業(yè)發(fā)展的重要財(cái)富?；谘芯浚╮esearch-based）是芬蘭教師教育發(fā)展的重要理念，貫穿于整個(gè)教師教育階段，成為教師教育一體化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。[12]

芬蘭教師教育亦強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。教育實(shí)習(xí)實(shí)踐貫穿于教師培養(yǎng)的整個(gè)過程。研究為本的職前教師教育模式為師范生提供了系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)，因此能夠理解教育實(shí)踐的系統(tǒng)性和重要性。學(xué)校實(shí)訓(xùn)是職前教師教育課程的重要組成部分，與研究和理論學(xué)習(xí)相結(jié)合。教學(xué)實(shí)踐分為三個(gè)階段：定向（orientation）、中級(jí)實(shí)習(xí)（intermediate practicum）和高級(jí)實(shí)習(xí)（advanced practicum）。大學(xué)、教師培訓(xùn)學(xué)院和當(dāng)?shù)睾献鲗W(xué)校的資深教師監(jiān)督教學(xué)實(shí)踐，其目的是鼓勵(lì)師范生成為反思性和批判性的實(shí)踐者。[13]教育實(shí)習(xí)通常由大學(xué)和教師培訓(xùn)學(xué)校合作提供。大學(xué)教授、中小學(xué)教師和教師培訓(xùn)學(xué)校教師形成合作關(guān)系，為師范生教育實(shí)習(xí)提供指導(dǎo)。在職后教師教育階段，芬蘭近年來開發(fā)了旨在促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的職后教師教育項(xiàng)目。通過構(gòu)建學(xué)校社區(qū)，為教師發(fā)展提供分享共同想法的平臺(tái)，保持教師與地方當(dāng)局、大學(xué)研究人員等合作伙伴的持續(xù)積極對(duì)話。根據(jù)教師自身的實(shí)踐需求，形成教師的發(fā)展計(jì)劃。

總的來看，芬蘭教師教育一體化主要停留在理念層面，教師職后教育實(shí)踐發(fā)展還有較大發(fā)展空間。從2013年經(jīng)合組織開展的TALIS調(diào)查結(jié)果來看，芬蘭教師的在職培訓(xùn)少于其他國(guó)家的教師。（OECD，2013）這一方面是由于教師職后教育多為學(xué)校負(fù)責(zé)，學(xué)校在為教師提供繼續(xù)教育方面有較大自主性，教師職后教育情況差異較大;另一方面是教師職后教育多與學(xué)校發(fā)展相結(jié)合，因此不同于傳統(tǒng)的在職培訓(xùn)。近年來，為提高教師專業(yè)發(fā)展水平和支持力度，教師職后教育愈加受到重視，大學(xué)承擔(dān)起了教師職后教育的責(zé)任?！?011—2016年教育與研究發(fā)展計(jì)劃》的一個(gè)重要提議即是提高教師教育連貫性，構(gòu)建一體化的職前教育、入職培訓(xùn)和職后教育體系。

五、新加坡：國(guó)立教育學(xué)院（National Institute of Education）

與芬蘭一樣，新加坡也是本世紀(jì)出現(xiàn)的教育強(qiáng)國(guó)。近年來，新加坡學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)研究趨勢(shì)（TIMSS）、國(guó)際閱讀識(shí)字研究（PIRL）和國(guó)際學(xué)生評(píng)估（PISA）等國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試中一直表現(xiàn)良好。新加坡教育系統(tǒng)的成功離不開教師教育的成功。國(guó)立教育學(xué)院（National Institute of Education，NIE）作為新加坡唯一的教師教育學(xué)院，已發(fā)展成為世界一流的教師教育機(jī)構(gòu)之一。NIE的組織設(shè)計(jì)、運(yùn)行機(jī)制都體現(xiàn)了教師教育一體化的理念。

1950年，新加坡成立了教師培訓(xùn)學(xué)院（Teachers’ Training College），作為專業(yè)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始長(zhǎng)期有組織地開展教師教育。1970年，改組為教育學(xué)院（Institute of Education）。1991年，教育學(xué)院與體育教育學(xué)院（College of Physical Education）合并為NIE，作為南洋理工大學(xué)的一所自主學(xué)院。NIE與教育部和學(xué)校密切合作，是新加坡教育服務(wù)的重要組成部分，在向教育部及其中小學(xué)校提供基于研究的教育學(xué)課程和指導(dǎo)方面發(fā)揮著重要作用。

NIE為從中小學(xué)到初級(jí)學(xué)院的所有教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供職前教師教育和在職專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。NIE的職前教育課程包括4年制本科學(xué)位課程和1年制研究生課程。在職教育包括研究生碩士和博士學(xué)位課程、領(lǐng)導(dǎo)和管理課程以及定期課程和研討會(huì)。為教師提供更多的職前教育和職后專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，發(fā)展師范生和教師的教育學(xué)、技能和知識(shí)能力，以適應(yīng)21世紀(jì)學(xué)習(xí)者不斷變化的需求。

（一）一體化的項(xiàng)目設(shè)計(jì)模型

2009年，NIE設(shè)計(jì)并實(shí)施了21世紀(jì)新的教師教育模式（TE21）。V3SK模型（價(jià)值觀、技能和知識(shí)）強(qiáng)調(diào)了新加坡教師在迎接21世紀(jì)課堂挑戰(zhàn)時(shí)必須具備的必要知識(shí)和技能。V3SK模型代表了NIE教師教育的基本理念，它是價(jià)值驅(qū)動(dòng)的，反映了新加坡教師教育最顯著的特點(diǎn)即系統(tǒng)的全面性和連貫性。

首先，在V3SK模型下，教師教育理念貫穿于職前教育和職后專業(yè)發(fā)展。師范生進(jìn)入NIE標(biāo)志著教師個(gè)人職業(yè)生涯的開始。職前教育項(xiàng)目旨在塑造職前教師使命感和認(rèn)同感，建立其意向性和目標(biāo)感，為未來教師提供相關(guān)的價(jià)值觀、技能和知識(shí)。職后教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目是基于終身學(xué)習(xí)的理念，繼續(xù)發(fā)展教師的價(jià)值觀、技能和知識(shí)以應(yīng)對(duì)學(xué)校教育中的不斷更新的挑戰(zhàn)。電子檔案是跟蹤教師發(fā)展的重要工具，為其專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的反思機(jī)會(huì)。其次，職前職后教育內(nèi)容的一體化。在職前教育階段，教師需發(fā)展三個(gè)維度的能力：專業(yè)實(shí)踐（分析能力、反思能力、創(chuàng)造性教學(xué)能力、未來視野等）、領(lǐng)導(dǎo)管理能力（理解環(huán)境、合作能力、與家長(zhǎng)溝通等）、個(gè)人效能感（自我整合、理解和尊重他人、彈性和適應(yīng)性等）。教師職后專業(yè)發(fā)展更為凸顯教師知識(shí)體系、學(xué)科教學(xué)法的更新以及教學(xué)方法的創(chuàng)新;強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)和技能框架的完善和教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。[14]

（二）三維合作模式

新加坡教師教育的成功還在于其教育政策制定者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師教育者的一致性。教育部、國(guó)立教育學(xué)院以及中小學(xué)建立了緊密而獨(dú)特的三方合作關(guān)系，確保了教師教育的愿景和實(shí)踐是動(dòng)態(tài)一致的，為教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展提供了不同的框架支撐。這種強(qiáng)有力的三方關(guān)系一直是新加坡教師教育計(jì)劃的關(guān)鍵組成部分。基于大學(xué)的NIE與教育部和學(xué)校合作統(tǒng)一不僅加強(qiáng)了理論與實(shí)踐的聯(lián)系，更為教師職前教育、職業(yè)發(fā)展奠定了聯(lián)合行動(dòng)的基礎(chǔ)。總的來說，NIE與教育部的合作有利于實(shí)現(xiàn)教師教育指導(dǎo)框架的一致性，從而形成共同的語(yǔ)言，朝共同的愿景發(fā)展;與中小學(xué)的合作則是為各個(gè)階段的教師提供繼續(xù)學(xué)習(xí)和重新學(xué)習(xí)的平臺(tái)，適應(yīng)和重組他們的知識(shí)，在實(shí)踐中獲得新的能力，承擔(dān)新的角色，并作為專業(yè)人員成長(zhǎng)。

六、對(duì)我國(guó)教師教育一體化改革的啟示

本世紀(jì)以來，我國(guó)初步構(gòu)建了教師教育一體化發(fā)展體系。職前職后教師教育一體化發(fā)展不僅指向終身學(xué)習(xí)的要求，也是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師的重要保證?；趪?guó)際上典型國(guó)家的教師教育一體化改革經(jīng)驗(yàn)，未來我國(guó)教師教育一體化改革應(yīng)從如下三個(gè)方面進(jìn)行深化。

（一）完善多元合作、相互制衡的教師教育治理主體

教師教育治理是指為保障教師教育有序運(yùn)行，政府、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)作為共同主體，采用一定的治理方式，共同參與教師教育事務(wù)管理。[15]目前，我國(guó)教師教育主要以政府為領(lǐng)導(dǎo)，教師教育機(jī)構(gòu)起輔助作用，而市場(chǎng)、學(xué)校等社會(huì)要素的作用十分局限，教師教育治理過于集權(quán)。教師教育改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其治理理應(yīng)發(fā)揮各方作用，建立多元合作、相互制衡的教師教育治理主體體系?；诮處熃逃惑w化發(fā)展的目標(biāo)，教師教育各治理主體應(yīng)明確其責(zé)任和義務(wù)，在教師教育一體化改革中合作互動(dòng)又相互制衡。

政府作為教師教育的管理者和監(jiān)督者，應(yīng)發(fā)揮兩個(gè)方面的作用：其一，從宏觀上制定教師教育一體化改革的相關(guān)政策，并對(duì)整體教師教育事業(yè)進(jìn)行統(tǒng)籌管理，把握教師教育一體化改革的進(jìn)程;其二，對(duì)教師教育一體化改革進(jìn)行全面監(jiān)督，包括教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)資質(zhì)、質(zhì)量以及教師就職單位的需求和問題等。以大學(xué)為中心的教師教育機(jī)構(gòu)作為生產(chǎn)者和促進(jìn)者也有兩方面的作用：其一，作為教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，教師教育機(jī)構(gòu)是生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)教師的主體，在回應(yīng)社會(huì)需求和貫徹政府教師教育政策等方面發(fā)揮著不可替代的作用;其二，教師教育機(jī)構(gòu)也是教師教育改革與發(fā)展的促進(jìn)者。以大學(xué)為主體的教師教育機(jī)構(gòu)擁有豐富的研究資源，是教師教育研究的重要平臺(tái)，其研究成果直接推動(dòng)著教師教育一體化改革。社會(huì)主要扮演了消費(fèi)者和監(jiān)督者的角色。其一，教師教育機(jī)構(gòu)是為社會(huì)培養(yǎng)教師，其培養(yǎng)的教師最終流向中小學(xué)校和市場(chǎng)。社會(huì)在接收教師前，需對(duì)之進(jìn)行檢驗(yàn)和考核，合格者方可進(jìn)入教育行業(yè);其二，學(xué)校、家庭、其他社會(huì)機(jī)構(gòu)也發(fā)揮著對(duì)教師教育開展情況的監(jiān)督作用，包括對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)、政府教師教育政策的制定和落實(shí)等。

（二）加強(qiáng)發(fā)展教師職后教育這一薄弱環(huán)節(jié)

相較于職前教師教育，教師職后教育，包括入職教育和職后專業(yè)發(fā)展均是薄弱環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象也存在于一些發(fā)達(dá)國(guó)家，如芬蘭。加強(qiáng)發(fā)展職后教師教育，是鞏固教師職前職后教育一體化格局、實(shí)現(xiàn)教師終身發(fā)展的重要基礎(chǔ)。首先，要厘清職后教師教育的目標(biāo)框架，以此明確職后教師教育的專業(yè)能力、知識(shí)等發(fā)展的重點(diǎn)。其次，利用中小學(xué)、大學(xué)、政府的三方合作關(guān)系，完善教師職后教育的資源建設(shè)、平臺(tái)建設(shè)和制度建設(shè)，為教師專業(yè)發(fā)展提供環(huán)境支持。最后，豐富教師職后教育的形式，充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)手段，拓展教師職后教育的途徑，形成正式與非正式、正規(guī)與非正規(guī)教育相結(jié)合的職后教師教育形式。

（三）深入研究以為教師教育一體化改革提供支持

教師教育改革離不開理論的支持。從國(guó)外經(jīng)驗(yàn)來看，教師教育一體化進(jìn)程的推進(jìn)得益于一系列理論的流行，如終身學(xué)習(xí)理論、教師階段性發(fā)展理論、教師生涯發(fā)展理論等。當(dāng)前我國(guó)的相關(guān)研究不乏對(duì)教師教育一體化的內(nèi)涵、機(jī)制等結(jié)構(gòu)層次的內(nèi)容進(jìn)行探討，但對(duì)具體的一體化教師教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義不大。為推進(jìn)我國(guó)一體化教師教育實(shí)踐的發(fā)展，我國(guó)應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)研究，尤其是關(guān)于教師教育一體化課程、教育方法等具體的實(shí)施路徑的探討。首先，應(yīng)進(jìn)一步澄清教師教育一體化發(fā)展理論，明確其闡發(fā)機(jī)制、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，從頂層框架上把握教師教育一體化改革的目標(biāo)與愿景。其次，加強(qiáng)對(duì)教師教育一體化改革實(shí)踐的實(shí)證研究，厘清當(dāng)前實(shí)踐取得的成效以及存在的問題。在此基礎(chǔ)上，改進(jìn)與創(chuàng)新教育教育一體化改革的激勵(lì)機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制、保障機(jī)制和監(jiān)測(cè)機(jī)制。

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Experience and Enlightenment of International Teacher Education Integration Reform

Chen Xue-er，Liu Yi-bing

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing Beibei 400715）

Abstract：

The integration of pre-service and in-service teacher education is the trend of teacher education reform at home and abroad since this century. The experience of international teacher education integration provides a reference for the reform and development of teacher education integration in China. In the future， the reform of teacher education integration in China should focus on three aspects： improving the subject of teacher education governance with multiple cooperation and mutual balances; strengthening the bottlenecks， teacher in-service education; and providing support for the reform of teacher education integration through in-depth research.

Keywords：

integration of teacher education; continuum of teacher education; international experience; enlightenment