內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)的“DICT”模式構(gòu)建

周端云

摘 要：

“DICT”模式是基于民族文化與信息技術(shù)融合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。它由四要素、四階段、兩平臺構(gòu)成。教師、學(xué)生、信息技術(shù)、民族傳統(tǒng)文化構(gòu)成此模式的四要素?！胺治觥⒃O(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思”四個動態(tài)循環(huán)的環(huán)節(jié)構(gòu)成此模式的四階段。三維立體實(shí)踐平臺、民族文化數(shù)學(xué)課程資源平臺構(gòu)成此模式實(shí)施的兩平臺。三維立體實(shí)踐平臺集網(wǎng)絡(luò)、虛擬仿真、實(shí)體空間于一體;民族文化數(shù)學(xué)課程資源平臺集技術(shù)與人文于一體。研究表明，這種四要素、四階段、兩平臺模式更有利于內(nèi)地西藏幼師生的教學(xué)技能養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：

信息技術(shù); 民族文化; 內(nèi)地西藏幼師生; 數(shù)學(xué)PCK; 教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0077-06

一、問題提出

舒爾曼（Shulman）認(rèn)為“PCK”（pedagogical content knowledge——學(xué)科教學(xué)知識）是教師必備的七種基礎(chǔ)知識之一，是教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志。[1]錢海峰認(rèn)為，PCK的差別將成為師范生能否進(jìn)入教師行業(yè)的一道“分水嶺”。[2]就幼兒教育領(lǐng)域而言，研究證明，幼兒教師數(shù)學(xué)PCK與幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)。[3]擁有良好數(shù)學(xué)PCK的幼兒教師能根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、背景知識、學(xué)校環(huán)境將數(shù)學(xué)知識與教學(xué)法知識很好結(jié)合在一起，促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。因此，許多國家都強(qiáng)調(diào)幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的培養(yǎng)與培訓(xùn)。[4][5]鑒于幼兒教師數(shù)學(xué)PCK在幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)及其未來數(shù)學(xué)成績中的重要地位，探索職前幼師生數(shù)學(xué)PCK的培養(yǎng)既有必要也切實(shí)可行。

2018年，教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2020）》，要求實(shí)施互聯(lián)網(wǎng)+教師教育，為民族地區(qū)的教育精準(zhǔn)扶貧培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的幼兒教師隊(duì)伍。在此背景下，本課題將以內(nèi)地西藏幼師生為研究對象，探索傳統(tǒng)文化與信息技術(shù)在數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)中的深度融合，以構(gòu)建內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)的融合模式。

二、相關(guān)文獻(xiàn)梳理：職前教師數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模式研究

職前教師數(shù)學(xué)PCK是國外PCK的研究熱點(diǎn)[6]。早在20世紀(jì)初，重視PCK的理念就已產(chǎn)生，[7]大批學(xué)者就教師教育中學(xué)科知識與教學(xué)法知識相結(jié)合的問題展開討論，并且形成了相應(yīng)組織機(jī)構(gòu)（教材教法教研室）和專職教師。國內(nèi)外目前關(guān)于職前教師數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模式有兩種：轉(zhuǎn)化視角的培養(yǎng)模式、整合視角的培養(yǎng)模式。

（一）轉(zhuǎn)化視角的培養(yǎng)模式

轉(zhuǎn)化視角的培養(yǎng)模式著力幫助教師教育專業(yè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識向教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化。基于轉(zhuǎn)化視角，國內(nèi)外研究者提出了三種職前教師數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模式：“教師傾向的啟發(fā)式教學(xué)模式”[8]、“作品分析模式”[9]、“基于理論學(xué)習(xí)的PCK發(fā)展模式”[10]。

“教師傾向的啟發(fā)式教學(xué)模式”要求提供一系列能讓職前教師從“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者”向“數(shù)學(xué)教師”轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)。它由五個循環(huán)遞進(jìn)的環(huán)節(jié)組成：作為練習(xí)者完成一個內(nèi)涵豐富的任務(wù);評估參與相同任務(wù)的學(xué)生作品;建構(gòu)適應(yīng)解決學(xué)生問題的方案;開發(fā)支架式教學(xué)資源，幫助學(xué)生解決困難，糾正錯誤概念;反思整個過程。此模式要求職前教師不僅關(guān)注自己是怎樣完成數(shù)學(xué)任務(wù)的，還要考慮其他學(xué)習(xí)者是否能完成此任務(wù)，他們在完成此數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)時會碰到什么困難，原因是什么，可以采取什么策略幫助他們解決此困難。此模式的每一個環(huán)節(jié)都將學(xué)生置身于真實(shí)的教學(xué)情境之下，鼓勵職前教師從日益增長的“教師視角”看待任務(wù)，不只關(guān)注自己找到問題的答案，更關(guān)注幫助學(xué)生解決問題，從而增長學(xué)科教學(xué)知識。

“學(xué)生作品分析模式”以社會文化學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，重視在真實(shí)教學(xué)背景下，職前教師通過社會協(xié)商、討論和反思實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí);通過分析學(xué)生作品，給職前教師提供肥沃的社交土壤，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)科信念，發(fā)展職前教師的數(shù)學(xué)PCK。分析作品模式由“分析—判斷—決策”三個階段構(gòu)成。

基于理論學(xué)習(xí)的PCK發(fā)展模式是國內(nèi)學(xué)者鄭志輝提出的。他認(rèn)為學(xué)科知識向教學(xué)知識轉(zhuǎn)化過程就是理論與實(shí)踐溝通的過程，只要遵循知識轉(zhuǎn)化的內(nèi)在邏輯，在教師教育課程教學(xué)過程中就可以突破理論與實(shí)踐脫節(jié)的困境，形成教學(xué)所需的學(xué)科教學(xué)知識。在此理念指引下，他建構(gòu)了基于理論學(xué)習(xí)的PCK發(fā)展模式。此模式由“理論學(xué)習(xí)—學(xué)科轉(zhuǎn)化—模擬教學(xué)—課堂點(diǎn)評—反思與改進(jìn)”五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。

（二）整合視角的培養(yǎng)模式

整合視角的數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模式有兩種：一種是信息技術(shù)與數(shù)學(xué)PCK的整合;一種是民族文化與數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)的整合。

隨著教育信息化進(jìn)入教學(xué)應(yīng)用發(fā)展階段，PCK的內(nèi)涵不斷擴(kuò)展，有學(xué)者提出了TPACK（Technological pedagogical and content knowledge ——整合信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）[11]知識模型，并以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，探索信息技術(shù)與數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)的整合模式。[12]Jang和Chen構(gòu)建了職前教師TPACK發(fā)展的“TPACK—COPR”轉(zhuǎn)化模型。[13]聶曉穎提出TPACK發(fā)展的“瀑布模型”。[14]“TPACK—COPR”轉(zhuǎn)化模型以TPACK網(wǎng)絡(luò)資源為中心，構(gòu)建了一個TPACK發(fā)展的循環(huán)迭代的系統(tǒng)空間，在此空間內(nèi)，職前教師通過對網(wǎng)絡(luò)資源的理解（Comprehension）、教學(xué)觀察（Observation）、教學(xué)實(shí)踐（Practice）與反思（Reflection）四個不斷循環(huán)的環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與數(shù)學(xué)PCK的整合發(fā)展。TPACK培養(yǎng)的“瀑布模型”由“理解、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、評價、反思”等既遞進(jìn)又循環(huán)的五個階段構(gòu)成。前一個階段是后一個階段進(jìn)行的基礎(chǔ)，當(dāng)實(shí)踐者在下一個階段發(fā)現(xiàn)問題時，即可返回上一個階段，立即進(jìn)行修正。

國內(nèi)的“凱里模式”

凱里學(xué)院羅永超教授團(tuán)隊(duì)探索了如何將民族文化融入高校數(shù)學(xué)課堂的五階段、四環(huán)節(jié)課程開發(fā)和課堂教學(xué)模式，研究者稱之為“凱里模式”。為民族文化與數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)的整合，提供了很好的實(shí)踐借鑒。凱里學(xué)院開發(fā)了民族文化融入高校課堂的“五階段四環(huán)節(jié)”的課程模式和課堂教學(xué)模式，指導(dǎo)師范生以中小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以現(xiàn)行中小學(xué)數(shù)學(xué)教材為主線，嘗試編寫有濃郁民族文化特色的數(shù)學(xué)情境教學(xué)案例。[15]此模式提倡教育要基于學(xué)生的傳統(tǒng)文化，但不能使學(xué)生的發(fā)展脫離當(dāng)代發(fā)展的要求，教學(xué)策略的選擇既要符合學(xué)生傳統(tǒng)文化，又要遵循當(dāng)代獲取知識的規(guī)律，所選擇的教學(xué)內(nèi)容既要以學(xué)生文化為生長點(diǎn)，又要符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，無論是轉(zhuǎn)化視角的培養(yǎng)模式還是整合視角的培養(yǎng)模式，均提倡數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)要在真實(shí)教學(xué)實(shí)踐情境中完成，要提供機(jī)會讓師范生實(shí)現(xiàn)視角和身份的轉(zhuǎn)化：從學(xué)生身份、視角向教師身份、視角的轉(zhuǎn)化;兩種培養(yǎng)模式也注重構(gòu)建一個能及時修正反饋的動態(tài)循環(huán)教學(xué)模型，要關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，這為我們創(chuàng)建新的數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模式提供了很好的借鑒。但我們也不能忽視已有研究的局限性，學(xué)科教學(xué)知識是一種結(jié)構(gòu)不良知識，是一種個體性和情境性很強(qiáng)的實(shí)踐知識，換言之，是一種與時俱進(jìn)，與具體教學(xué)崗位密切相關(guān)的知識。TPACK為我們探索信息技術(shù)與PCK的融合提供了范例，“凱里模式”為我們探索民族文化融入內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK提供了范例。然而，我們不能忽視內(nèi)地西藏幼師班開展此類研究的困難。案例學(xué)校地處少數(shù)民族聚居地，有豐富的民族文化資源，有一批熟知當(dāng)?shù)匚幕摹氨镜亟處煛?，可以就近搜集民族文化資源，教學(xué)實(shí)踐也可就近展開。而內(nèi)地西藏幼師班就缺乏這些條件。首先，內(nèi)地西藏幼師班遠(yuǎn)離西藏文化場域，也缺乏熟知藏文化的師資。尤其困難的是，缺乏檢驗(yàn)基于文化背景的民族數(shù)學(xué)教學(xué)案例實(shí)踐的幼兒園?；谶@一現(xiàn)實(shí)條件，借鑒已有職前教師數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)模型，結(jié)合相關(guān)課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者嘗試借助信息技術(shù)突破這一難題，嘗試構(gòu)建融民族文化與信息技術(shù)于一體的內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)的“DICT”模式（designing based on integration of culture and technology——基于民族文化與信息技術(shù)融合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式）。

三、DICT模式分析

“DICT”為“designing based on integration of culture and technology”的縮寫，意為基于民族文化與信息技術(shù)融合的教學(xué)設(shè)計(jì)。舒爾曼（Shulman）認(rèn)為“PCK”是一種融合了“內(nèi)容知識（content knowledge）、教學(xué)法知識（pedagogical knowledge）、學(xué)生知識（student knowledge）”的知識，只有身處真正的實(shí)踐場域并保持“獨(dú)立”姿態(tài)的實(shí)踐者才能獲得。如何讓內(nèi)地西藏幼師生在遠(yuǎn)離本土文化實(shí)踐場域，卻又能獲得這些知識，網(wǎng)絡(luò)課程資源平臺、三維立體實(shí)踐平臺必不可少。因此，DICT模式由四要素、四階段、兩平臺構(gòu)成（見圖1）。

圖1 DICT模式結(jié)構(gòu)圖

（一）DICT模式四要素分析

DICT模式四要素分別為綱領(lǐng)性的幼兒園教學(xué)文件、幼兒、民族文化、信息技術(shù)等。

在此四要素中，綱領(lǐng)性的幼兒園教學(xué)文件包括《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等跟幼兒園教學(xué)有關(guān)的文件，是整個模式的基礎(chǔ)。無論是三維立體實(shí)踐平臺的搭建還是民族文化數(shù)學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程資源平臺的構(gòu)建，抑或內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)內(nèi)容知識的形成，都以此為據(jù)。綱領(lǐng)性幼兒園教學(xué)文件為整個模式構(gòu)建提供了方向性的指導(dǎo)。內(nèi)地西藏幼師生在教師指導(dǎo)下，以綱領(lǐng)性的幼兒園教學(xué)文件為依據(jù)，以具體民族文化背景下幼兒的學(xué)習(xí)需求和能力發(fā)展為起點(diǎn)和歸宿，形成具體的適宜的幼兒園數(shù)學(xué)教育內(nèi)容知識。

民族文化要素在此模式中具有雙重身份，既是此模式實(shí)施的背景，又是此模式實(shí)施的課程載體。已有研究指出，所有兒童在進(jìn)入學(xué)校之前已形成了一種自發(fā)的數(shù)學(xué)能力，但這種自發(fā)的數(shù)學(xué)能力在進(jìn)入學(xué)校之后被拋棄掉，要求用一種全新的方法表達(dá)他所熟悉的事物和需要，這使他們對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了障礙，失去了信心，對其一生造成嚴(yán)重消極影響。[16]藏族兒童也一樣。因此 ，在內(nèi)地西藏幼師班這樣一種跨文化教育場域，教師應(yīng)高度重視學(xué)生文化背景及民族文化資源與學(xué)校中的數(shù)學(xué)教學(xué)活動的聯(lián)系。教師根據(jù)《指南》中“數(shù)學(xué)認(rèn)知”部分所描述的幼兒數(shù)學(xué)教育目標(biāo)與教育建議，將收集到的民族文化資源整合成網(wǎng)絡(luò)課程資源，上傳到課程資源平臺，供師生教學(xué)使用。以民族文化為背景開展教學(xué)，有利于增強(qiáng)內(nèi)地西藏幼師學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信念，從而促進(jìn)職前幼兒教師數(shù)學(xué)PCK的形成和發(fā)展。

舒爾曼認(rèn)為PCK是這樣一種知識：教師從自己理解學(xué)科知識到能用新的方式解釋、重組和分割學(xué)科知識，并能用各種方式表征它，以使學(xué)生能理解它。[17]由此可知，幼兒是檢驗(yàn)教師PCK是否形成的試金石，是此模式核心要素。已有研究證明，幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和歸宿。無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還是教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，以及教學(xué)內(nèi)容的選擇都要以具體的幼兒需求、已有知識經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，最終要促進(jìn)幼兒在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展。

信息技術(shù)是此模式實(shí)施的關(guān)鍵。隨著信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，許多國家的教育信息化進(jìn)程，已經(jīng)從強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”的初始階段進(jìn)入到強(qiáng)調(diào)“教學(xué)過程中的應(yīng)用”深入發(fā)展階段。[18]信息技術(shù)涵括了傳統(tǒng)技術(shù)，虛擬仿真技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、在線學(xué)習(xí)軟件等多種技術(shù)設(shè)施。其一個重要的功能是搜集、分類、共享各種學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建一個開放、樂學(xué)，具有自檢功能的學(xué)習(xí)社區(qū)，為學(xué)習(xí)者分析、設(shè)計(jì)、實(shí)踐與反思、互動提供便利。

（二）DICT四階段模型結(jié)構(gòu)圖

DICT模式的四階段模型結(jié)構(gòu)圖如下（見圖2），這是一個以幼師生為主體的四個階段，在每個階段，幼師生借助教師的幫助和平臺的功能，完成相應(yīng)的任務(wù)。

圖2 DICT實(shí)施模型結(jié)構(gòu)圖

分析階段：幼師生理解分析幼兒園數(shù)學(xué)教育的基本內(nèi)容結(jié)構(gòu)、基本概念的內(nèi)涵、外延以及《指南》的精神;分析課程資源中的數(shù)學(xué)元素及核心概念，分析藏族幼兒或者其他幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)作品，了解幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、當(dāng)前的知識水平，不同學(xué)習(xí)者間知識水平的差距、學(xué)習(xí)需求以及在某個內(nèi)容上的學(xué)習(xí)困難。此階段主要任務(wù)指向內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK的內(nèi)容知識也就是“What”形成。

設(shè)計(jì)階段：根據(jù)前面的分析，從而確定課程內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo);可供使用的技術(shù)資源、教學(xué)環(huán)境;依據(jù)學(xué)習(xí)者的基本情況及選擇的教學(xué)內(nèi)容，選擇適宜的媒體技術(shù)。學(xué)生設(shè)計(jì)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動、數(shù)學(xué)活動方案，創(chuàng)設(shè)適宜的數(shù)學(xué)活動環(huán)境，選擇適宜的活動組織形式以及評價方式。設(shè)計(jì)內(nèi)容包括活動情境的創(chuàng)設(shè)，活動量的安排以及活動環(huán)節(jié)的邏輯順序以及每個環(huán)節(jié)的時間分配;活動場地的選擇、幼兒座位設(shè)計(jì);教學(xué)具類型、數(shù)量、呈現(xiàn)方式及順序的選擇與設(shè)計(jì);教師的提問設(shè)計(jì);教師評價方式和評價語的設(shè)計(jì)等。此階段主要任務(wù)指向幼師生數(shù)學(xué)PCK的教學(xué)法即“How”部分的形成。

實(shí)踐階段：依據(jù)設(shè)計(jì)好的活動方案，在真實(shí)或者虛擬的環(huán)境中開展實(shí)踐活動。此階段主要形成職前教師師幼互動策略、活動組織管理和調(diào)控策略、演示與交流策略，并深化對幼兒的理解，為前面的分析和設(shè)計(jì)階段、后面反思階段搜集資料，提供完善和反思的依據(jù)。此階段具體指向幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)法的形成。

反思階段：通過對幼兒的觀察，與教師的交談以及拓展學(xué)習(xí)，檢視前面幾個階段的行為和思想。反思階段促使內(nèi)地西藏幼師生思考每一個階段具體做法的原因，挖掘其行為背后的行為動機(jī)，推動PCK的最終形成。

此四個階段具有順序性和依賴性，每一個階段的完成是實(shí)施下一階段的前提和基礎(chǔ)。同時，此四階段又具有循環(huán)功能和動態(tài)調(diào)整功能，在每一個階段如果發(fā)現(xiàn)問題，可以獲得及時反饋，返回到上一階段進(jìn)行修正、完善。每一循環(huán)結(jié)束之后，又可以返回第一階段，開始新一輪的循環(huán)，如此循環(huán)往復(fù)，不斷調(diào)整和提高教學(xué)質(zhì)量，推動內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK的形成和提高。

（三）DICT模式中的兩平臺分析

1.三維立體實(shí)踐平臺

舒爾曼（Shulman）指出，PCK的發(fā)展導(dǎo)致理解上的巨大轉(zhuǎn)變：從自己理解學(xué)科知識到能用各種方式解釋、重組、區(qū)分學(xué)科知識，用活動、情感、隱喻、練習(xí)、演示、舉例等方式表達(dá)它，以使不同背景、不同能力的學(xué)生能掌握它。[19]在這里，活動、情感、隱喻、練習(xí)、演示、舉例都是一種表征知識的媒體技術(shù)。時至今日，媒體技術(shù)的含義發(fā)生了翻天覆地的變化，PCK的結(jié)構(gòu)也不斷拓展，從PCK到TPACK，但其本質(zhì)仍然是一種高度情景化的實(shí)踐性知識，具有個體特殊性。PCK的這些特點(diǎn)決定了PCK的形成和發(fā)展需要基于個性化的、情境性的實(shí)踐以及實(shí)踐反思來完成。

在現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐下，“三通兩平臺”的實(shí)現(xiàn)，使得各種優(yōu)質(zhì)資源能互通互享，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個泛在移動學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者能隨時隨地實(shí)現(xiàn)與名師、專家的在線溝通，獲得他們的幫助和指導(dǎo)。增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)的出現(xiàn)，將仿真環(huán)境的真實(shí)程度提高到了前所未有的高度，其創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與真實(shí)環(huán)境的吻合度非常之高，能讓學(xué)生獲得對真實(shí)情境更深的體驗(yàn)感，并且允許學(xué)習(xí)者實(shí)時交互和開展任務(wù)協(xié)作。[20]同時，定制化的設(shè)備和不同的學(xué)習(xí)路徑及任務(wù)模塊也為個性的實(shí)踐預(yù)留了充足的空間。[21]在此背景下，教師可借助信息技術(shù)構(gòu)建一個集網(wǎng)絡(luò)、虛擬仿真及實(shí)體空間于一體的三維立體實(shí)踐平臺，為內(nèi)地西藏幼師學(xué)生創(chuàng)造個性化、情境性的實(shí)踐環(huán)境。內(nèi)地西藏幼師學(xué)生可利用三維實(shí)踐平臺，將西藏的民族文化、其它地區(qū)民族文化乃至整個中華文化作為實(shí)踐學(xué)習(xí)的背景，將其與幼兒園數(shù)學(xué)知識、幼兒發(fā)展知識，幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)法知識等結(jié)合，形成和發(fā)展幼兒園數(shù)學(xué)PCK。

內(nèi)地西藏幼師生的三維立體實(shí)踐平臺構(gòu)建要滿足三結(jié)合原則：單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合技能實(shí)訓(xùn)相結(jié)合原則;個體自主學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合原則;民族特色與標(biāo)準(zhǔn)化相結(jié)合原則。三維立體實(shí)踐平臺集人機(jī)交互、人人交互、人與資源的交互于一體。人機(jī)交互主要用來解決傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)中自主訓(xùn)練由于缺乏即時的反饋而導(dǎo)致實(shí)踐的盲目性、低效性和被動性的問題。人機(jī)交互評價利用傳感器原理，對學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練中的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行捕捉，一旦捕捉到與評價標(biāo)準(zhǔn)吻合的關(guān)鍵點(diǎn)，軟件即給予加分或者語言的評價，這樣既能給予即時評價，還能對學(xué)生的實(shí)踐軌跡進(jìn)行記錄，便于學(xué)生實(shí)時及事后的反思與調(diào)整。

三維立體實(shí)踐平臺具有資源的豐富性，互動的多向性、反饋的及時性、時間的開放性、空間的三維性、需求的個性化等特點(diǎn)。讓學(xué)生能根據(jù)個人需求，自定步調(diào)，隨時隨地循環(huán)練習(xí)某項(xiàng)技能，獲得反饋和修正。實(shí)現(xiàn)實(shí)踐準(zhǔn)備、實(shí)踐實(shí)施、實(shí)踐評價與實(shí)踐管理的全程、全員化。與傳統(tǒng)實(shí)踐平臺相比，具有如下幾個優(yōu)勢：第一，實(shí)現(xiàn)多種實(shí)踐情境類型的共存、選擇與提取，實(shí)現(xiàn)學(xué)生隨時隨地提取情境的需求，避免實(shí)踐走入見技能不見人的誤區(qū)，實(shí)踐訓(xùn)練脫離幼兒教師真實(shí)生活和崗位的誤區(qū)。第二，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生實(shí)踐的全程、全體、個性化即時與直接的評價與管理，促進(jìn)幼師生自主實(shí)踐和協(xié)作實(shí)踐的發(fā)生。第三，三維立體化實(shí)踐平臺還有利于學(xué)生實(shí)踐檔案的建立，包括基本信息，實(shí)踐資源，實(shí)踐記錄，實(shí)踐反思，實(shí)踐在線互動。

2.民族文化數(shù)學(xué)課程資源平臺

新媒體環(huán)境下的課程資源建設(shè)實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，因此，民族文化數(shù)學(xué)課程資源平臺的意義就在于為DICT模式實(shí)施提供教學(xué)資源，為內(nèi)地西藏幼師生自主學(xué)習(xí)提供了一個學(xué)習(xí)型的學(xué)習(xí)環(huán)境。在新媒體環(huán)境下建設(shè)課程資源平臺，應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的人文社會需求，關(guān)注課程資源與教學(xué)的深度融合。在建設(shè)過程中，要貫穿集課程資源整合與開放資源共享主線，以數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)資源平臺為核心，提供具有新媒體信息交流互動途徑的教學(xué)服務(wù)功能，營造以學(xué)生為主體的個性化、智能化、探究性的教學(xué)服務(wù)內(nèi)涵的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。[22]內(nèi)地西藏幼師生的民族文化數(shù)學(xué)課程資源類型豐富，包括影音、視頻 、影像、儀器、圖片、文檔、VR資源等。內(nèi)容涵括各民族重大慶典活動，與幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的各族人民比較典型的生活場景、社會技能，各民族典型的建筑物、服飾、文學(xué)作品、舞蹈、音樂、美術(shù)作品、動畫片、電影、食品，幼兒園教學(xué)視頻，民族文化融入幼兒園數(shù)學(xué)教育的案例，相關(guān)知識的微課、課件，習(xí)題，討論話題，測試題等。這些資源由教師、民族數(shù)學(xué)教育專家、當(dāng)?shù)厝颂峁?，搜集的方式有現(xiàn)場收集和網(wǎng)絡(luò)搜集兩種，最后由教師進(jìn)行整理分類，上傳到信息技術(shù)平臺。這些資源既包含豐富的民族數(shù)學(xué)元素，又與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的“數(shù)學(xué)認(rèn)知”精神一致。

四、結(jié)語

DICT模式以信息技術(shù)為手段，以民族文化、幼兒學(xué)習(xí)需求為核心，以幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展為歸宿，圍繞綱領(lǐng)性幼兒園教學(xué)文件中所涵括的幼兒園數(shù)學(xué)內(nèi)容、教育建議為依據(jù)，選擇適宜的幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)法，利用兩個平臺作為物質(zhì)支持，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、反思，最終促進(jìn)內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK 的形成。

信息化4.0時代已經(jīng)來到，傳統(tǒng)文化也正大放異彩，現(xiàn)代與傳統(tǒng)，技術(shù)與文化在內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK培養(yǎng)中的碰撞，既滿足信息技術(shù)時代幼兒教師專業(yè)發(fā)展訴求，也滿足了新信息技術(shù)環(huán)境下的人文社會狀態(tài)需求，推動信息技術(shù)和傳統(tǒng)文化的新生，也賦予內(nèi)地西藏幼師生數(shù)學(xué)PCK新的內(nèi)涵。

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Construction of“DICT”model for training pre-service

preschool teachers mathematics PCK from Tibet

Zhou Duan-yun

（Hunan Vocational College for Nationalities， Hunan， Yueyang， 414000）

Abstract：DICT mode is a teaching design mode based on the fusion of national culture and information technology. It consists of four elements， four stages and two platforms. Teachers， students， information technology， national traditional culture constitute the four elements of this model. The four dynamic cycles of “analysis， design， practice and reflection” constitute the four stages of this model. The platform of three-dimensional practice and the platform of national culture mathematics curriculum resources constitute the two platforms for the implementation of this mode. The three-dimensional practice platform integrates network， virtual simulation and physical space. National culture mathematics curriculum resource platform integrates technology and humanity. The research shows that this four-element， four-stage， two-platform model is more conducive to the cultivation of teaching skills of Tibetan teachers and students in the mainland.

Keywords：information technology; traditional culture; pre-service preschool teacher from Tibet; mathematical PCK; instruction designing