基于混合學(xué)習(xí)的對外漢語教學(xué)模式探索

楊紫娟 王強(qiáng)

[摘 要]信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展催生了一系列新的課堂教學(xué)模式，給對外漢語課程設(shè)置和教師發(fā)展帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。文章以HSK課程為例，探討了對外漢語課程教學(xué)中實(shí)施混合式教學(xué)模式的必要性和可行性，并嘗試從前端分析、活動(dòng)與資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)階段進(jìn)行模式構(gòu)建。

[關(guān)鍵詞]混合學(xué)習(xí);教學(xué)模式;HSK

[中圖分類號]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）02-0015-05

引言

在信息化時(shí)代，信息技術(shù)和教學(xué)理念不斷更新，教育信息化的步伐不斷加快，學(xué)校的教育理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)媒介等諸多方面都發(fā)生著翻天覆地的變化。在這場巨大的變化中，教學(xué)模式的創(chuàng)新當(dāng)屬變革的核心，具體表現(xiàn)在基于班級授課制、強(qiáng)調(diào)知識傳遞、以教定學(xué)的知識傳授模式逐步讓位于基于信息化環(huán)境的強(qiáng)調(diào)問題為中心、以學(xué)為主的整合探究模式[1]。在這樣的背景下，催生了一系列利用現(xiàn)代化手段教學(xué)的課程模式，其中影響最大的就是慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂?！澳秸n”英文直譯為“大規(guī)模開放的在線課程（Massive Open Online Course）”，簡稱MOOC，是新近涌現(xiàn)出來的一種在線課程開發(fā)模式。以慕課為代表的新一代網(wǎng)絡(luò)化、開放式、平臺化、資源化、互動(dòng)式的教學(xué)模式正撼動(dòng)著傳統(tǒng)高等教育大廈的基石，改變著現(xiàn)有的教學(xué)模式與手段[2]，但是，慕課這種在線學(xué)習(xí)方式存在一些不足，“教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、面對面交流缺位、學(xué)習(xí)體驗(yàn)不完整、學(xué)習(xí)效果難以評估以及學(xué)術(shù)誠信難以保證”[3]，“低完成率成為了慕課可持續(xù)發(fā)展最突出的障礙”[4]。此外，“慕課學(xué)習(xí)的自主性意味著學(xué)習(xí)者需對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任，因而對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力要求更高，而我國學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果并不理想” [5]，基于慕課的在線學(xué)習(xí)還不能完全取代傳統(tǒng)的師生面對面的課堂學(xué)習(xí)，還需要傳統(tǒng)課堂對其進(jìn)行監(jiān)督和補(bǔ)充，因此出現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”， 它是一種混合了直接講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式[6]。“翻轉(zhuǎn)課堂”不再是傳統(tǒng)意義上的課堂講解，這種教學(xué)模式使學(xué)生把精力集中在做練習(xí)以及與師生的交流上。這種模式顛倒了傳統(tǒng)學(xué)?！袄蠋熤v授”“學(xué)生課后完成作業(yè)”的教學(xué)安排。國外對翻轉(zhuǎn)課堂的研究相對較早，2000年，莫林拉赫、格倫·普拉特和邁克爾·特雷格拉發(fā)表了一篇名為《顛倒課堂：建立一個(gè)包容性學(xué)習(xí)環(huán)境途徑》的論文[7]，此篇論文并沒有使用翻轉(zhuǎn)課堂的名稱，但是指出了這種新型課堂模式的特點(diǎn)。后來，J.韋斯利·貝克以及杰里米·斯特雷耶等學(xué)者都對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了較為深入的研究，為翻轉(zhuǎn)課堂真正浮出水面、風(fēng)靡全球奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)[8]。2011年，美國學(xué)者Gerstein最先構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，將課堂劃分為四個(gè)階段：體驗(yàn)學(xué)習(xí)階段、概念探究階段、意義建構(gòu)階段以及展示應(yīng)用階段。2012年，可汗學(xué)院利用微課程進(jìn)行教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式開始受到全球教育研究者的追捧。國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究是從2012年開始的，涌現(xiàn)了一批學(xué)術(shù)論文，但大都基于理論層面，付諸教學(xué)實(shí)踐的論文比較少，將微課和翻轉(zhuǎn)式課堂相結(jié)合的混合式課堂教學(xué)模式運(yùn)用于第二語言教學(xué)的更不多。為此，以HSK課程為例，探討對外漢語課程教學(xué)中實(shí)施混合式教學(xué)模式的必要性和可行性，并嘗試從前端分析、活動(dòng)與資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)階段進(jìn)行模式構(gòu)建。

一、必要性分析

（一）傳統(tǒng)課堂在對外漢語教學(xué)中的局限

教學(xué)理念和方式上，傳統(tǒng)課堂受師道尊嚴(yán)的深刻影響，往往以教師為中心。以教師為中心的教學(xué)方式有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，教師決定課程的設(shè)置、內(nèi)容和教學(xué)方法，并沒有充分考慮學(xué)生的需求和特點(diǎn);第二，教師始終是教學(xué)過程中的主導(dǎo)者和控制者，課堂上的大多數(shù)時(shí)間是教師在講解，學(xué)生往往是被動(dòng)地聽講，不利于培養(yǎng)學(xué)生對知識主動(dòng)探究的好奇心[9]。課堂教學(xué)形式上，傳統(tǒng)課堂采用課上老師講授、課后完成作業(yè)的形式，學(xué)生對知識的理解有限。課堂時(shí)間分配上，傳統(tǒng)課堂45分鐘的時(shí)間大部分是老師在講解，學(xué)生提問、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的時(shí)間非常有限，探究性學(xué)習(xí)也就更有限?；谝陨咸攸c(diǎn)，傳統(tǒng)課堂模式不能做到真正的“因材施教”，學(xué)習(xí)好、反應(yīng)快的學(xué)生很快就能理解教師所講的知識，而那些反應(yīng)相對較慢、接受能力較差的學(xué)生往往因?yàn)楦鞣N原因得不到及時(shí)、有效的幫助。對外漢語教學(xué)課程一般包括語言課、語言知識課、翻譯課、背景知識課。其中有很多實(shí)際操作性的課程。以語言知識課為例，大多學(xué)校還是采用傳統(tǒng)的教師講授、學(xué)生聽課的教學(xué)模式，所有的學(xué)生使用同樣的教材，聽同樣的課，但由于學(xué)生文化背景的差異和知識水平的差異，導(dǎo)致一部分學(xué)生跟不上進(jìn)度，影響了整體的教學(xué)質(zhì)量和效率。因此，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足對外漢語教學(xué)中一些實(shí)際性操作的課程需求，亟待一種新的課堂模式的出現(xiàn)。

（二）漢語水平考試課程教學(xué)的提升需借力混合式課堂教學(xué)模式

改革開放以來，隨著中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的提升，中國在世界舞臺上的地位不斷攀升，世界影響力日益增強(qiáng)。中國不僅在語言方面，更重要的是在文化方面受到全世界的關(guān)注，“漢語熱”“中國熱”在世界范圍內(nèi)持續(xù)增溫。截至2014年，來華留學(xué)人數(shù)達(dá)到了37.7萬，其中有一部分學(xué)生要在中國接受專業(yè)教育，這部分學(xué)生需要通過相應(yīng)的漢語水平考試（簡稱HSK）才能接受進(jìn)一步教育。HSK考試對來華留學(xué)生來說是一個(gè)必須經(jīng)歷的門檻，它的地位之重要不言而喻。漢語水平考試是為測試母語非漢語者，包括外國人、華僑和中國少數(shù)民族考生的漢語水平而設(shè)立的一項(xiàng)漢語能力標(biāo)準(zhǔn)化考試，重點(diǎn)考查母語非漢語的考生在生活、學(xué)習(xí)和工作中運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。HSK每年定期在中國國內(nèi)和海外舉辦，凡考試成績達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)者，可獲得相應(yīng)等級的《漢語水平證書》，作為外國留學(xué)生進(jìn)入中國院校學(xué)習(xí)的漢語能力的證明。HSK這門課主要涉及詞匯和語言規(guī)則的講解，是一門實(shí)際操作性強(qiáng)的課程。很多大學(xué)都把這門課作為輔導(dǎo)課程，采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，集中時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練;但是，由于參加輔導(dǎo)的學(xué)生文化背景差異較大，漢語水平參差不齊，不僅不能因材施教，達(dá)不到預(yù)期教學(xué)效果，而且浪費(fèi)人力物力。雖然HSK課程在很多大學(xué)都有，而且已開設(shè)多年，但教學(xué)方面仍然存在著一些問題，比如教學(xué)手段單一、教材質(zhì)量不高、種類偏少、師資力量不足等問題。由此可見，HSK課程教學(xué)亟需改革，尤其是教學(xué)模式的改革，只有這樣才能滿足學(xué)習(xí)者在短時(shí)間內(nèi)高效率地通過漢語水平考試的需求。

二、可行性分析

（一）對外漢語混合教學(xué)模式已初具規(guī)模

2008年，Dave Cormier 與 Bryan Alexander 首次提出了MOOC這個(gè)概念。這個(gè)名稱迅速在全世界教育界得到推崇，后來一大批教育者，包括來自瑪麗華盛頓大學(xué)的 Jim Groom 教授以及紐約城市大學(xué)約克學(xué)院的 Michael Branson Smith 教授都采用了這種課程結(jié)構(gòu)，并且成功地在全球各國大學(xué)主辦了他們自己的大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程。早在MOOC的風(fēng)暴掀起之前，國內(nèi)高等教育已經(jīng)有過多次網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f在MOOC之前，國內(nèi)對于在線學(xué)習(xí)已經(jīng)有一定的基礎(chǔ)。2012年，MOOC風(fēng)暴掀起之后，國內(nèi)諸多高校紛紛跟進(jìn)。清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)等大學(xué)分別加入Courser和edX等MOOC平臺。2013年，清華大學(xué)基于open-edX開放的源代碼，構(gòu)建了自主的MOOC平臺“學(xué)堂在線”[10]。2014年，上海交通大學(xué)自主研發(fā)的“好大學(xué)在線”也正式對外發(fā)布，并支持西南片高校的跨校學(xué)習(xí)，學(xué)分互認(rèn)。同年，深圳大學(xué)牽頭組建UOOC聯(lián)盟，以聯(lián)盟形式推動(dòng)MOOC建設(shè)，并于企業(yè)合作構(gòu)建MOOC平臺。在高校之外，2012年組建的“上海課程中心”，網(wǎng)易云課堂和愛課程網(wǎng)合作推出的“中國大學(xué)MOOC”等，也匯聚了許多高校的優(yōu)質(zhì)課程資源[11]。尤其是近年來翻轉(zhuǎn)課堂、微課等概念的推廣和移動(dòng)學(xué)習(xí)的普及，國內(nèi)很多高校開始將對外漢語課程在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，對外漢語混合教學(xué)模式已初具規(guī)模，隨著信息技術(shù)與對外漢語課程整合的不斷深入，對外漢語教學(xué)已形成了一種全新的立體參與媒介環(huán)境，這就為混合式課堂教學(xué)模式的構(gòu)建提供了廣泛的平臺基礎(chǔ)和良好的契機(jī)。

（二）混合式課堂教學(xué)模式有助于對外漢語教師的專業(yè)發(fā)展

“創(chuàng)建優(yōu)秀的教學(xué)模式，是提高對外漢語教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時(shí)也是提高學(xué)生培養(yǎng)水平的重要措施。一種優(yōu)秀的教學(xué)模式，也能充分發(fā)揮教師的潛能，有助于充分實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人的專業(yè)成長?！盵12]慕課、微課和翻轉(zhuǎn)式課堂使對外漢語課堂在教育觀念、教育內(nèi)容、教學(xué)方式等方面發(fā)生了翻天覆地的變化，同時(shí)也給對外漢語教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，比如對教師原有的教育理念和知識結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)。但與此同時(shí)，我們也應(yīng)看到其中孕育著機(jī)遇，一方面，對外漢語教師可通過學(xué)習(xí)國內(nèi)外開展得比較好的混合式課堂教學(xué)模式，提高自身水平的同時(shí)開設(shè)更多的適合學(xué)生的對外漢語課程，滿足學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求;另一方面，教師通過學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)類課程，比如北京大學(xué)設(shè)計(jì)的“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”和“教你如何做慕課”等，進(jìn)一步了解慕課、翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)原理和教學(xué)理念[10]，提升自己在信息化時(shí)代下的教學(xué)能力。

（三）混合式課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

對外漢語教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生具有跨文化交際的能力，而跨文化交際能力在很大程度上需要學(xué)生的主觀認(rèn)識和親身體驗(yàn)。傳統(tǒng)課堂學(xué)生充當(dāng)?shù)氖潜粍?dòng)接受知識的角色，獨(dú)立思考的時(shí)間有限，其主體地位沒有體現(xiàn)出來。混合式翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)的做法，把知識的教授放在課前，學(xué)生按照老師預(yù)留的任務(wù)在課下自主安排知識的學(xué)習(xí)，一方面可以在上課前掃除一部分語言和文化方面的障礙，以便在課上進(jìn)行深入思考、辯證討論;另一方面減少了因水平差異等造成的不良情緒，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，從而能讓學(xué)生更好地參與到對外漢語課堂中來。尤其是HSK課程，留學(xué)生面臨著通過考試的壓力，混合式課堂教學(xué)模式有助于他們順利完成個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)。

三、教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

2011年，美國的Robert Talbert教授根據(jù)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納出翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖。他把翻轉(zhuǎn)式課堂分為了兩個(gè)階段五個(gè)步驟：課前階段，學(xué)生觀看教學(xué)視頻，完成指導(dǎo)性練習(xí)題目;課中階段，教師對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行快速簡單的評價(jià)，以問題為導(dǎo)向來促進(jìn)學(xué)生知識的內(nèi)化，最后進(jìn)行小組匯報(bào)和成果展示[13]。Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖簡潔明了，可以比較直觀地看到整個(gè)教學(xué)流程，也容易實(shí)施。

（二）HSK課程混合式教學(xué)模式的構(gòu)建及教學(xué)設(shè)計(jì)

在Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂模式的基礎(chǔ)上，以留學(xué)生為對象，以HSK課程為例，嘗試進(jìn)行對外漢語混合式課堂教學(xué)模式的構(gòu)建與教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.課前階段：主要包括三個(gè)階段。一是教師備課。教師先根據(jù)《漢語水平考試大綱》的目標(biāo)要求，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)連貫的單元，并制作成微視頻，同時(shí)有目標(biāo)地給學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)起到指引幫助作用。二是學(xué)習(xí)者要根據(jù)教師布置的任務(wù)結(jié)合自身情況自主安排學(xué)習(xí)，主要是學(xué)習(xí)教師提供的視頻資源，并在學(xué)習(xí)過程中對遇到的問題進(jìn)行總結(jié)。三是交流。學(xué)生將問題匯總，提交給老師，便于老師了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況，并在課前進(jìn)行交流，既可以是師生之間，也可以是生生之間。

2.課中階段：主要是師生面對面答疑。我們可以分幾個(gè)步驟完成。首先將學(xué)生分組，教師課前反饋布置任務(wù)，小組內(nèi)進(jìn)行探究學(xué)習(xí);其次教師根據(jù)各個(gè)小組在探究學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，也可以是個(gè)別學(xué)生的指導(dǎo)，做到因材施教;然后教師進(jìn)行總結(jié)。各小組將問題匯總，教師以此為基礎(chǔ)進(jìn)行重難點(diǎn)解析，并對課程學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié);最后是評價(jià)反饋，通過以上環(huán)節(jié)對整個(gè)課程進(jìn)行評價(jià)，當(dāng)然主要以激勵(lì)為主，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課后復(fù)習(xí)，培養(yǎng)他們互相交流和協(xié)作探索的精神。

3.評價(jià)階段：首先是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的檢測評價(jià)，由于HSK課程的設(shè)置目的是讓學(xué)生能在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到相應(yīng)的漢語水平，因此，檢驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)手段主要采取測驗(yàn)方式，國家漢辦網(wǎng)提供了在線測試系統(tǒng)，包括真題測試和模擬測試，還有每年舉行的漢語水平考試。據(jù)此，我們可以在每個(gè)階段檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其次是對教師教學(xué)效果的評價(jià)，比如教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)是否突出，教學(xué)資源制作的優(yōu)劣，教學(xué)手段是否得當(dāng)，是否提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力等。

四、總結(jié)與建議

（一）混合式課堂教學(xué)模式適合對外漢語教學(xué)實(shí)踐

由上可知，混合式課堂教學(xué)模式相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，存在很多優(yōu)勢，比如能更大程度地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，傳統(tǒng)課堂上，教師很難照顧到不同水平的學(xué)生的需求，混合式課堂教學(xué)能充分實(shí)施“個(gè)性化教學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的課程理念;同時(shí)有助于“精講多練”原則，大大提高了學(xué)習(xí)效率;教師由傳統(tǒng)意義上的“知識的占有者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者、導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者和評學(xué)者”[14]。依托現(xiàn)代多媒體技術(shù)，順應(yīng)了現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢。第二語言習(xí)得要求學(xué)生更多地沉浸在語言環(huán)境中，課堂教學(xué)應(yīng)該把大部分時(shí)間分配給學(xué)生進(jìn)行操練?；旌鲜秸n堂教學(xué)模式客觀上延長了學(xué)生的第二課堂時(shí)間，尤其是HSK這種課型，更需要精講多練才能提高學(xué)習(xí)效率。

（二）混合式課堂教學(xué)模式存在的問題

任何事物都有兩面性，混合式課堂教學(xué)模式也存在一些問題。相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，混合式課堂教學(xué)需要學(xué)生課前根據(jù)自身情況自主學(xué)習(xí)，即觀看教學(xué)視頻，并總結(jié)問題。但是，來華學(xué)的留學(xué)生個(gè)體差異性很大，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、年齡、性別等差異影響學(xué)生的第二語言習(xí)得。如果學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較差，不能完成課前任務(wù)，勢必會(huì)影響教學(xué)效果?；旌鲜秸n堂教學(xué)模式需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間精力去“備課”（錄制教學(xué)視頻），搜集資料，進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)等，大部分教師還需要學(xué)習(xí)很多多媒體技術(shù)，這些對教師提出了更高的要求，不僅是知識結(jié)構(gòu)方面，更多的是教學(xué)能力和責(zé)任方面。因此，上述教學(xué)模式的構(gòu)建及教學(xué)設(shè)計(jì)還處于構(gòu)想階段，真正實(shí)施還存在困難。

（三）建議

1.對外漢語教學(xué)課程，尤其是HSK課程，最好的教學(xué)模式就是混合式課堂教學(xué)模式。在這種模式下，教師除了應(yīng)該積極轉(zhuǎn)換角色，主動(dòng)提高自身素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展之外，還應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。首先，要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，即使水平相同的學(xué)生，由于年齡、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性別等個(gè)體差異，在學(xué)習(xí)方面也存在很大的不同。教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等方面要充分考慮這種差異性，有針對性地進(jìn)行設(shè)計(jì)，確保每位學(xué)生都能高效地學(xué)習(xí)，從而提高教學(xué)水平。其次，教師要搜集大量的語言材料，按照螺旋式上升的原則制作優(yōu)質(zhì)的視頻。HSK考試分為六個(gè)級別，教師要按照《漢語水平考試大綱》從詞匯、語法等層面進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)，結(jié)合歷年考試真題進(jìn)行解析，使學(xué)生既學(xué)到了知識又能很快適應(yīng)考試形式，提高考試通過率。最后，要合理利用實(shí)際的課堂教學(xué)。學(xué)生看完視頻之后，教師要在課堂上針對學(xué)生的問題進(jìn)行集中講解，用各種方法引導(dǎo)學(xué)生提問，也可以用小組討論的形式調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。

2.想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生自主性。混合式課堂教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)，是以學(xué)生的自主性為前提的。首先，高校要對來華留學(xué)生提出要求。比如，學(xué)歷生在專業(yè)學(xué)習(xí)4年之后通過HSK水平考試即可，不需要經(jīng)過預(yù)科學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致一些來華留學(xué)生對HSK這門課重視不夠。地方高校應(yīng)該適當(dāng)提高門檻或者對學(xué)生提出要求，預(yù)科一年或者兩年并通過相應(yīng)的HSK考試，才能進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，這樣有利于會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和自覺性，也能配合教師更好地實(shí)施混合式課堂教學(xué)模式。其次，除了制作豐富有趣的教學(xué)視頻吸引學(xué)生之外，教師還應(yīng)該探究混合式課堂教學(xué)模式下的合作與互動(dòng)方式，逐步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

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[作者簡介]楊紫娟（1983-），女，山西洪洞人，河池學(xué)院講師，碩士，研究方向：對外漢語教學(xué);王強(qiáng)（1982-），男，山西陽泉人，河池學(xué)院助教，碩士，研究方向：人文地理學(xué)。

[責(zé)任編輯 孔文靜]