英國(guó)文化人類學(xué)與教育的融合發(fā)展及對(duì)我國(guó)教育的啟示

李修遠(yuǎn) 馬知遙

摘?要：英國(guó)教育人類學(xué)的緣起與發(fā)展主要是由文化人類學(xué)家所推動(dòng)的。英國(guó)文化人類學(xué)家對(duì)于學(xué)校教育、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)文化與文化功能，尤其是教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的互動(dòng)等問題的關(guān)注，促進(jìn)了英國(guó)教育人類學(xué)的奠基與發(fā)展。本文論述了20世紀(jì)以來英國(guó)文化人類學(xué)與教育的結(jié)合，著重討論了馬林諾夫斯基與拉德克利夫-布朗的結(jié)構(gòu)功能論對(duì)教育問題的啟示，以期對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)的發(fā)展有所借鑒。此外，英國(guó)文化人類學(xué)研究視域下的“人種志”，即“教育人種志”，是本文所突出的基本研究方法，也是對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育具備啟示意義的方法論原則。

關(guān)鍵詞：英國(guó)文化人類學(xué);教育人類學(xué);教育人種志;民族教育啟示

中圖分類號(hào)：G40-05?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1674-7615（2019）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.010

英國(guó)教育人類學(xué)的形成與發(fā)展主要是由英國(guó)文化人類學(xué)家所推動(dòng)的。英國(guó)文化人類學(xué)家在田野工作、社會(huì)結(jié)構(gòu)分析、文化功能研究及教育研究方面有突出貢獻(xiàn)，很大程度上帶動(dòng)了英國(guó)教育人類學(xué)的發(fā)展。中國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，民族文化背景與社會(huì)實(shí)際較為復(fù)雜，特別是西部少數(shù)民族地區(qū)存在諸多教育問題，亟需國(guó)內(nèi)教育工作者去解決。但是，國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展還不完善，難以對(duì)民族教育問題作出深刻解讀。因此，很有必要借鑒英國(guó)功能主義理論與教育人種志研究方法，以求對(duì)我國(guó)民族教育問題作出人類學(xué)解讀。

1.源起

提及英國(guó)文化人類學(xué)，不得不提及法國(guó)社會(huì)學(xué)派。以涂爾干、莫斯為首的法國(guó)社會(huì)學(xué)派對(duì)于總體社會(huì)事實(shí)、集體意識(shí)、儀式行為等的研究，啟蒙了后期英國(guó)文化人類學(xué)派的發(fā)展。莫斯是涂爾干的學(xué)生，他從社會(huì)學(xué)的角度探討初民社會(huì)的內(nèi)在循環(huán)體系，很大程度上繼承了涂爾干的思想。莫斯的研究有三個(gè)基點(diǎn)，道德、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)。在《禮物》一書中，他探討初民社會(huì)關(guān)于禮物—接受—回報(bào)之間的循環(huán)體系，即“禮物之靈”[1]。在古式社會(huì)，物物交換不只是一種經(jīng)濟(jì)行為，更是被包含在一種道德體系內(nèi);它是個(gè)人與群體間的價(jià)值、理想、習(xí)慣、精神的互惠與交換?？涓谎缡怯〉诎踩说囊环N儀式行為，是首領(lǐng)和部落酋長(zhǎng)之間盛大的宴會(huì)和贈(zèng)與行為?！扒Ы鹕⒈M”的夸富宴在人類學(xué)文獻(xiàn)中非常著名，它以信用與榮譽(yù)為原則，具備強(qiáng)烈的對(duì)抗性?？涓谎缟弦蹿A得一切，要么喪失所有。因此，在古式社會(huì)，財(cái)產(chǎn)積累和物物交換的觀念超出了舊有的商品交換體系，更大程度上依托權(quán)威和道德聲望。以涂爾干及莫斯為首的社會(huì)學(xué)派對(duì)于總體社會(huì)事實(shí)、集體意識(shí)的研究，演化為后來英國(guó)文化人類學(xué)派對(duì)文化功能、社會(huì)結(jié)構(gòu)、習(xí)俗、整體性等多維度研究的理論基礎(chǔ);對(duì)于英國(guó)文化人類學(xué)派的奠基與發(fā)展，尤其是馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能論起到了啟蒙作用。

1859年，達(dá)爾文發(fā)表《物種起源》，系統(tǒng)闡述了其生物進(jìn)化理論。進(jìn)化論是一個(gè)生物學(xué)概念，進(jìn)化的觀點(diǎn)與人類文化由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的線路不謀而合?？梢哉f，人類學(xué)家是達(dá)爾文的孩子，達(dá)爾文的理論使人類學(xué)發(fā)展成為可能。從脈絡(luò)上來看，達(dá)爾文的進(jìn)化論為逐漸發(fā)展的社會(huì)人類學(xué)理論提供了生物學(xué)支撐。英國(guó)人詹姆士·亨特（J.Hunt）于1863年創(chuàng)建了英國(guó)人類學(xué)學(xué)會(huì)。英國(guó)文化人類學(xué)家泰勒（E.B Tylor）率先開展比較文化及民族志研究，他在1871發(fā)表了《原始文化》，并在書中接受了達(dá)爾文進(jìn)化論觀點(diǎn)。英國(guó)學(xué)者弗雷澤（J.Frazer）發(fā)表了著名的《金枝》，研究原始部落的巫術(shù)和文明的聯(lián)系。在他們的推動(dòng)下，人類學(xué)作為一門系統(tǒng)化的人文社會(huì)科學(xué)開始發(fā)展起來。一戰(zhàn)后，民族運(yùn)動(dòng)層出不窮。英國(guó)政府出于管理土著社會(huì)的需要，亟須推動(dòng)人類學(xué)在本國(guó)的建設(shè)發(fā)展。英國(guó)文化功能學(xué)派建立了系統(tǒng)化的社會(huì)人類學(xué)研究方法，奠定了科學(xué)人類學(xué)的方法論基礎(chǔ)，推動(dòng)人類學(xué)學(xué)家從書齋走向田野。20世紀(jì)初，英國(guó)形成了以倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院的馬林諾夫斯基和牛津的拉德克利夫-布朗為代表的“功能學(xué)派”，聚焦于研究社會(huì)結(jié)構(gòu)及其功能聯(lián)系，他們的理論在很大程度上影響了英國(guó)的殖民政策。1922年，《西太平洋上的航海者》和《安達(dá)曼島人》兩本著作的出版，意味著功能學(xué)派在英國(guó)人類學(xué)界的正式登陸。

2.馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的結(jié)構(gòu)功能理論

馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗是英國(guó)“功能學(xué)派”的代表人物，他們聚焦于文化功能、社會(huì)結(jié)構(gòu)、習(xí)俗、實(shí)地調(diào)查、整體性等多維度的研究。

馬林諾夫斯基推崇密集地開展田野工作，以便整體地把握異文化地區(qū)的文化習(xí)俗。他的《西太平洋上的航海者》是英國(guó)文化人類學(xué)派功能論的經(jīng)典之作。馬林諾夫斯基認(rèn)為，“對(duì)文化必須先有功能的分析再探討進(jìn)化和傳播”[2]，因此，他在特羅布里恩群島的“庫拉”交換圈研究涉及交換、儀式、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)關(guān)系、婚禮、神話、心理等各個(gè)方面。他不拘泥于去探尋文化起源，而是把整個(gè)新幾內(nèi)亞土著社區(qū)當(dāng)成一個(gè)文化整體，去探尋他們之間功能協(xié)作關(guān)系。庫拉是新幾內(nèi)亞諸島上古式社會(huì)的一種物物交換形態(tài)，馬林諾夫斯基認(rèn)為，這里的交換是一種島嶼間的“貴族式貿(mào)易”，涉及名聲、地位、榮譽(yù)、權(quán)威等要素，是一種協(xié)作關(guān)系。它帶有斗爭(zhēng)和競(jìng)爭(zhēng)色彩，被個(gè)人及群體所維護(hù)。它也是維系古式社會(huì)秩序的紐帶?？涓谎缫埠?，庫拉也好，并不僅僅是經(jīng)濟(jì)意義上的物物交換，更是道德的、文化的、心理的、精神的、結(jié)構(gòu)的、政治的儀式行為。在古式社會(huì)中，社會(huì)結(jié)構(gòu)是一個(gè)大背景，而文化具備功能性;二者相互依賴，相互協(xié)作，由此從整體上構(gòu)成一個(gè)封閉的循環(huán)體系。這是馬林諾夫斯基文化功能論的基礎(chǔ)，也是社會(huì)人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)人類學(xué)的理論來源。功能主義學(xué)派的研究有三個(gè)不同的層面：第一，人類的基本需要和次生需要互相牽制，形成一個(gè)完整的文化體系，這個(gè)體系中的習(xí)俗彼此關(guān)聯(lián)，互相影響;第二，人類的需要與功能在一個(gè)整體的文化圈內(nèi)發(fā)揮作用，單獨(dú)的文化事項(xiàng)通過媒介滿足個(gè)人的基本生理需求;第三，強(qiáng)調(diào)共時(shí)性問題，反對(duì)進(jìn)化論和傳播論任意擬構(gòu)歷史的做法，專注于跨文化比較與社會(huì)整體功能結(jié)構(gòu)分析。

英國(guó)人類學(xué)家拉德克利夫-布朗的結(jié)構(gòu)功能論與馬林諾夫斯基的文化功能論有很大差異，他認(rèn)為，“研究社會(huì)現(xiàn)象只能從‘社會(huì)’出發(fā)，而不能從個(gè)人的心理出發(fā)”[3]，并身體力行地前往安達(dá)曼群島進(jìn)行田野調(diào)查，并且在澳大利亞的土著社區(qū)做了一系列調(diào)查。拉德克利夫-布朗的結(jié)構(gòu)功能論深受涂爾干理論的影響，他的民族志作品《安達(dá)曼島人》也是對(duì)土著部落社會(huì)結(jié)構(gòu)與功能協(xié)作關(guān)系的研究綜述。這與馬林諾夫斯基強(qiáng)調(diào)文化習(xí)俗如何滿足個(gè)人需要的功能論有很大不同。它研究社會(huì)現(xiàn)象，關(guān)注“社會(huì)”。在強(qiáng)調(diào)功能的同時(shí)，也重視社會(huì)結(jié)構(gòu)的分析。布朗認(rèn)為，一切社會(huì)文化現(xiàn)象都有其功能性，無論是整個(gè)社區(qū)還是個(gè)人，原始社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣在社區(qū)的運(yùn)行可以說是一個(gè)結(jié)構(gòu)功能系統(tǒng);只有從社會(huì)出發(fā)，從整體出發(fā)，并且把握各個(gè)習(xí)俗的結(jié)構(gòu)功能，才能了解整個(gè)社區(qū)的意義。布朗推崇各種文化體系間的結(jié)構(gòu)比較，即以結(jié)構(gòu)功能觀點(diǎn)研究社會(huì)文化，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的重視與分析。

英國(guó)功能主義發(fā)展了系統(tǒng)化的田野調(diào)查方法和民族志研究，這是人類學(xué)成為一門嚴(yán)謹(jǐn)社會(huì)科學(xué)的里程碑。由此，傳播理論時(shí)代進(jìn)入系統(tǒng)實(shí)地研究的現(xiàn)代時(shí)期，一批又一批的優(yōu)秀人類學(xué)家開始采用田野實(shí)地調(diào)查法和社會(huì)統(tǒng)計(jì)方法對(duì)土著地區(qū)進(jìn)行研究。20世紀(jì)40年代后，社會(huì)結(jié)構(gòu)的理念開始占據(jù)英國(guó)人類學(xué)界的頭牌，社會(huì)結(jié)構(gòu)分析取代了文化習(xí)俗研究。總之，結(jié)構(gòu)功能論從社會(huì)學(xué)角度出發(fā)，推崇實(shí)地調(diào)查和社會(huì)結(jié)構(gòu)分析，更加實(shí)證主義，其實(shí)踐應(yīng)用性更強(qiáng)。

3.英國(guó)文化人類學(xué)應(yīng)用研究方法“田野工作”概述

“田野工作”是英國(guó)功能學(xué)派發(fā)展的系統(tǒng)化的實(shí)地調(diào)查法，它是人類學(xué)的靈魂，也是英國(guó)文化人類學(xué)應(yīng)用研究的根本方法論原則。19世紀(jì)中期，在早期進(jìn)化論及文化單線進(jìn)化思想的影響下，英美文化人類學(xué)研究往往帶有種族中心主義偏見，即片面看待“他者”的文化;認(rèn)為土著部落的文化是簡(jiǎn)單的政治經(jīng)濟(jì)和儀式行為的綜合體。隨著田野工作方法在人類學(xué)研究中的普及，人們開始以“文化相對(duì)主義”的視角看待“他者”的文化，并且反思自身的文化?？梢哉f，田野工作是英國(guó)功能學(xué)派對(duì)文化人類學(xué)研究的偉大貢獻(xiàn)。

田野工作（field work）這個(gè)方法起初被地理學(xué)家、生物學(xué)家和考古學(xué)家所使用。田野工作有其獨(dú)特的定位與研究取向。人類學(xué)家Julian Steward認(rèn)為，“田野工作主要分為三個(gè)層面，分別是主位與客位、大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)、小規(guī)模社會(huì)與大規(guī)模社會(huì)”[4] 。英國(guó)文化人類學(xué)派更關(guān)注非工業(yè)化的小規(guī)模社會(huì)。非工業(yè)化小規(guī)模社會(huì)有其特殊的宗教信仰、文化習(xí)俗、社會(huì)結(jié)構(gòu)等，這些社會(huì)文化要素都包含在一個(gè)整體的異文化系統(tǒng)內(nèi)。19世紀(jì)后期，人類學(xué)家開始著手記錄異文化地區(qū)的多種文化要素，在北美、澳洲、新幾內(nèi)亞、非洲等地區(qū)開展實(shí)地調(diào)查;推動(dòng)田野工作及小規(guī)模社會(huì)調(diào)查的發(fā)展。對(duì)小規(guī)模社會(huì)的實(shí)地調(diào)查形成了結(jié)構(gòu)功能主義的理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)以來，隨著結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派的系統(tǒng)發(fā)展，英國(guó)人類學(xué)家脫離了進(jìn)化論與傳播論的框架，開始大規(guī)模的田野工作，特別是馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗。馬林諾夫斯基推崇參與觀察，重點(diǎn)關(guān)注個(gè)別文化習(xí)俗如何在一個(gè)整體的文化系統(tǒng)中發(fā)揮作用，布朗聚焦于社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮其功能作用去影響整個(gè)社區(qū)文化。馬林諾夫斯基認(rèn)為，田野工作不僅是一種異文化的深度體驗(yàn)，更是一種包含了觀察、訪談、記錄等環(huán)節(jié)的實(shí)地調(diào)研方法。而作為一個(gè)成熟的人類學(xué)家，必須參與觀察當(dāng)?shù)厝说纳?，并通過收集社區(qū)生活的第一手資料，深度了解他們的社會(huì)行為及其文化背景，并且對(duì)其做出客觀的解釋和記錄。通俗地講，只有通曉其行為及背后的邏輯，才能了解一個(gè)土著社區(qū)的文化結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

教育人類學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展有其時(shí)代和歷史的需要?；厮萁逃祟悓W(xué)的歷史與學(xué)科發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)，英國(guó)文化人類學(xué)與教育的結(jié)合是大勢(shì)所趨，即當(dāng)代社會(huì)需要教育人類學(xué)。

教育人類學(xué)的思想淵源可追溯至古希臘時(shí)期，隨著亞里士多德等人對(duì)于教育行為的探索，教育人類學(xué)開始緩慢生長(zhǎng)。19世紀(jì)中葉，俄羅斯教育家烏申斯基最先提出“教育人類學(xué)”這個(gè)說法。1931年，蒙臺(tái)梭利（Montessorie）出版《教育人類學(xué)》一書，標(biāo)志著教育人類學(xué)學(xué)科流派的形成。眾所周知，教育人類學(xué)自形成之初就深受英國(guó)文化人類學(xué)的影響。20世紀(jì)初，隨著資本主義工業(yè)社會(huì)的迅猛發(fā)展，許多工業(yè)國(guó)家在學(xué)校教育及家庭教育方面產(chǎn)生了諸多問題，同時(shí)對(duì)于社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育功能的關(guān)系問題的解決也迫在眉睫。隨著英國(guó)文化人類學(xué)在田野工作、文化功能分析及社會(huì)結(jié)構(gòu)分析等方面有了進(jìn)展，教育領(lǐng)域慢慢開始得到英國(guó)文化人類學(xué)派的關(guān)注。實(shí)際上，英國(guó)文化人類學(xué)派不僅關(guān)注學(xué)校教育與社會(huì)文化研究，也關(guān)注教育的文化功能及其與社會(huì)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)等問題。涂爾干最早將教育納入“現(xiàn)代性工程”，圍繞社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育文化，限定了教育的使命與價(jià)值，使后來的社會(huì)人類學(xué)家在研究社會(huì)與現(xiàn)代性時(shí)無法脫離這個(gè)框架。20世紀(jì)60年代以來，英國(guó)文化教育人類學(xué)派在批判舊理論的同時(shí)，推陳出新，形成專業(yè)研究群體，使教育人類學(xué)的學(xué)科概念越發(fā)明晰。70年代，英國(guó)教育人類學(xué)已較為成熟，出現(xiàn)了以詹姆斯·林奇（J.Lynch）為首的一眾教育人類學(xué)家，他們關(guān)注教育的文化背景與兒童成長(zhǎng)的文化環(huán)境，使教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合。眾所周知，教育是社會(huì)文化的一部分，教育具有維持整個(gè)社會(huì)秩序的功能，同時(shí)，教育受到社會(huì)整體系統(tǒng)的影響，并反應(yīng)在教育系統(tǒng)的多個(gè)維度上。英國(guó)結(jié)構(gòu)功能學(xué)派強(qiáng)調(diào)教育人類學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)意義，重視社會(huì)結(jié)構(gòu)與學(xué)校教育的功能聯(lián)系，將歷時(shí)性研究轉(zhuǎn)為共時(shí)性研究;英國(guó)文化功能學(xué)派反對(duì)孤立地研究社會(huì)文化習(xí)俗，主張以整體的視角，即在整個(gè)社會(huì)文化大背景下研究各個(gè)文化要素及其功能關(guān)系。而學(xué)校作為教育人類學(xué)的研究對(duì)象，它本身也是一個(gè)文化單元，研究學(xué)校的整個(gè)功能結(jié)構(gòu)，應(yīng)把它放到整個(gè)社會(huì)文化大背景下;同時(shí)，也要聚焦師生、班級(jí)、課堂、家庭等微觀層次的研究視域，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教育理論。英國(guó)功能主義學(xué)派革新了傳統(tǒng)人類學(xué)的研究范式，使其有了經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的支撐，進(jìn)而更加學(xué)科化和系統(tǒng)化。20世紀(jì)后期，教育理論研究與社會(huì)實(shí)際的結(jié)合越發(fā)緊密。大批教育人類學(xué)家開始走出書齋，邁向?qū)W校及社區(qū)這兩個(gè)大的“田野”，深入研究學(xué)校教育與社區(qū)教育的結(jié)構(gòu)功能關(guān)系，并在家庭教育與師生關(guān)系等方面都做出了切合社會(huì)實(shí)際的探索。總體來說，英國(guó)文化人類學(xué)與教育的結(jié)合，從萌芽到成熟，經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：1920年至1970年代初為萌芽階段，1970年初至1980年代初為自由發(fā)展階段，1980年初至今為繼承與文化教育階段。

中國(guó)教育人類學(xué)的發(fā)展是一個(gè)由萌芽到專業(yè)化的過程，也是一個(gè)從引進(jìn)、照搬西方教育人類學(xué)理論的階段到國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)本土化發(fā)展的成熟階段。1986年，詹棟梁出版《教育人類學(xué)》，帶動(dòng)了一批臺(tái)灣學(xué)者展開相關(guān)研究。20世紀(jì)80年代后期，中國(guó)大陸開始引介國(guó)外教育人類學(xué)相關(guān)理論專著。受國(guó)內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境及研究對(duì)象的影響，大陸的教育人類學(xué)研究通常被稱為“民族教育研究”，“教育人類學(xué)”的概念較少被提及。這一時(shí)期，莊孔韶作為國(guó)內(nèi)首位人類學(xué)民族學(xué)博士，對(duì)國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)做了系統(tǒng)化的學(xué)術(shù)梳理和研究。1986年，隨著馮增俊《教育人類學(xué)芻議》一文的發(fā)布，意味著教育人類學(xué)學(xué)科概念在我國(guó)大陸的首次問世[5]。同時(shí)期，相關(guān)學(xué)者積極引進(jìn)國(guó)外理論;隨著引介工作的有序開展，國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的知識(shí)體系也開始革新，出現(xiàn)了新一批的評(píng)介與比較分析：1987年，王川在《教育人類學(xué)》中詳細(xì)介紹了國(guó)外教育人類學(xué)的緣起和發(fā)展、研究范疇、研究目的及研究方法[6];洪川在《教育人類學(xué)述評(píng)》中介紹了該學(xué)科在美國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r和主要研究模式[7];1988年，李復(fù)新的《當(dāng)代教育人類學(xué)述評(píng)》一書以教育人類學(xué)的兩大主流流派為基點(diǎn)來概述其在西方的形成和發(fā)展歷程[5];1999年，李其龍教授組織翻譯了德國(guó)教育人類學(xué)家博爾諾夫的《教育人類學(xué)》和奧地利教育人類學(xué)家赫勃爾特·茨達(dá)齊爾的《教育人類學(xué)原理》，對(duì)我國(guó)教育人類學(xué)發(fā)展提供了諸多幫助。此外，滕星的《國(guó)外教育人類學(xué)學(xué)科歷史與現(xiàn)狀》系統(tǒng)分析了西方教育人類學(xué)流派的理論特色與功能結(jié)構(gòu)[8]。滕星對(duì)我國(guó)本土教育人類學(xué)理論建構(gòu)現(xiàn)狀做了科學(xué)分析，他認(rèn)為：西方理論要結(jié)合本土社會(huì)文化實(shí)際，在打牢本土學(xué)術(shù)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)西方教育人類學(xué)理論的引介、編寫專著、出版相關(guān)教材、召開研討會(huì)、增設(shè)研究團(tuán)體等工作。滕星還梳理了教育人類學(xué)的學(xué)科諸要素，包括教育人類學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、方法論原則、教育人類學(xué)與教育社會(huì)學(xué)的關(guān)系等。

1.有關(guān)我國(guó)西部民族地區(qū)地方經(jīng)濟(jì)文化類型的思考

我國(guó)是一個(gè)多元文化的多民族國(guó)家，社會(huì)實(shí)際和文化背景都較為復(fù)雜。在我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)開展教育人類學(xué)研究，不僅要借鑒國(guó)外文化教育理論，還要結(jié)合各個(gè)地方的民族實(shí)際與文化背景。民族教育是民族未來發(fā)展的根基與希望，其重要性不可言喻。鑒于我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)及文化全面發(fā)展的需要，很有必要就西部少數(shù)民族地區(qū)的教育實(shí)際展開深度探索。

以馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗為代表的英國(guó)功能主義學(xué)派聚焦于社會(huì)結(jié)構(gòu)研究和文化功能分析。以功能學(xué)派的研究邏輯來看，將學(xué)校作為田野研究的“場(chǎng)域”有其實(shí)證主義的客觀理由：第一，教育是文化的組成部分，也是社會(huì)的微觀結(jié)構(gòu)之一;教育既是傳播文化的媒介，也是社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化要素之一。第二，學(xué)校是一個(gè)社會(huì)組織和文化機(jī)構(gòu)，它必然與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化處于互動(dòng)之中，可以說，學(xué)校教育與地方社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)運(yùn)行具有結(jié)構(gòu)功能上的互動(dòng)聯(lián)系，而當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)文化環(huán)境又構(gòu)成了學(xué)校教育生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。第三，社會(huì)文化諸要素與學(xué)校教育處在一個(gè)整體的文化系統(tǒng)之中，學(xué)校教育與周邊的生態(tài)環(huán)境具有多層次的互動(dòng)聯(lián)系;由于經(jīng)濟(jì)差異、地理環(huán)境差異、社會(huì)階層差異和群體價(jià)值觀差異等不利因素，綜合起來嚴(yán)重阻礙了少數(shù)族群地區(qū)的教育發(fā)展。因此，在我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)開展學(xué)校教育研究，不僅要重視民族文化的傳承與教育文化的系統(tǒng)培育，更要關(guān)注地方文化要素在西部社會(huì)系統(tǒng)中的良好運(yùn)行與功能發(fā)揮。國(guó)內(nèi)教育工作者應(yīng)當(dāng)以功能主義的視角合理看待西部少數(shù)民族地區(qū)的特殊地方經(jīng)濟(jì)文化;推崇文化公平與文化多元主義，鼓勵(lì)民族文化傳承與創(chuàng)新。眾所周知，后工業(yè)時(shí)代以來，隨著政治、經(jīng)濟(jì)的一體化發(fā)展，初民社會(huì)的文化系統(tǒng)漸漸被主流文化“同化”亦或自行消亡，這也是時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。我國(guó)西部少數(shù)民族也面臨著文化傳承乏力、文化創(chuàng)新不足的危機(jī)，因此，要充分利用學(xué)校教育對(duì)少數(shù)民族優(yōu)秀文化進(jìn)行傳承與重構(gòu)，積極推進(jìn)西部民族地區(qū)基礎(chǔ)教育改革;以地方經(jīng)濟(jì)文化類型為基礎(chǔ)來構(gòu)建各具特色的地方課程;把地方性知識(shí)納入課程建構(gòu)中，并關(guān)注學(xué)校教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的結(jié)構(gòu)功能聯(lián)系;有針對(duì)性地推動(dòng)西部地區(qū)教育文化的和諧發(fā)展。推動(dòng)、鼓勵(lì)西部少數(shù)民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的傳承與社會(huì)的協(xié)調(diào)運(yùn)行，也是教育最大程度發(fā)揮其社會(huì)功能的表現(xiàn)，這本身是一種功能主義的教育反思與創(chuàng)新。

2.英國(guó)教育人類學(xué)研究方法“教育人種志”對(duì)我國(guó)教育的啟示

從文化人類學(xué)的視角看，教育人類學(xué)的研究方法主要來自人類學(xué)的“人種志”?！癊thnography”即“人種志”或“民族志”。進(jìn)入學(xué)校語境，深入研究課堂和班級(jí)生活，并且研究對(duì)象的民族文化背景各不相同，即人種志研究。人種志被公認(rèn)為是文化人類學(xué)獨(dú)有的一種推崇客觀和科學(xué)調(diào)查的定性研究方法。在人類學(xué)家George.D.Spindler看來：“人種志是一個(gè)研究歷程，人類學(xué)者必須與研究對(duì)象共同生活，參與觀察他們的習(xí)俗和日常生活，以收集對(duì)于研究對(duì)象的直接資料?！盵9]滕星教授把人種志研究分為三個(gè)步驟：首先是田野調(diào)查;隨后收集、整合資料，撰寫人種志;最后總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，豐富和發(fā)展文化理論。因此，對(duì)于異文化地區(qū)、不同學(xué)校、不同研究群體及不同教育文化背景群體的理論建構(gòu)，不是一次田野工作就能完成的，需要多次建構(gòu)才能出成果。

如同Guthrie P.G所言：“人種志是一種綜合性的研究范式，其主要內(nèi)容是田野工作，核心是參與觀察?！盵10]無論研究對(duì)象是學(xué)校還是周邊的社區(qū)，研究者都必須與研究對(duì)象住在一起，保持緊密聯(lián)系，通過參與觀察、提問、歸納總結(jié)，才能收集到第一手資料。我國(guó)人類學(xué)家莊孔韶認(rèn)為：“人種志研究應(yīng)當(dāng)主動(dòng)尋找實(shí)踐、人物、沖突，并還原其場(chǎng)景，這樣更有助于資料的整合和邏輯的建構(gòu)?！盵11]基于對(duì)人種志方法論的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，馬林諾夫斯基歸納了人種志研究方法的兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)“總體社會(huì)事實(shí)”，即還原具體的教育“事件”。這實(shí)際上是一種實(shí)證主義哲學(xué)精神;二是強(qiáng)調(diào)“事件背景”，這是“整體觀”的精神。這也是傳統(tǒng)人類學(xué)的獨(dú)有研究視角;以整體的觀點(diǎn)看待每一個(gè)個(gè)體。在Frederick Erickson看來，人種志是“某一觀念指導(dǎo)下的研究歷程”，不是“標(biāo)注化技術(shù)或程式化的報(bào)告流程” [12]。因此，為了提高人種志研究的有效性，變化研究方法對(duì)于建構(gòu)研究工具或?qū)⒀芯砍晒麘?yīng)用到環(huán)境未知的地區(qū)是非常重要的。此外，人種志研究還有“循環(huán)性質(zhì)”的特點(diǎn)，需要為期一年的田野工作才能對(duì)研究單位達(dá)成“深度了解”，這也是教育人種志的優(yōu)勢(shì)所在。即具備多樣性、流動(dòng)性、整合性，從而使整個(gè)研究過程背景化、意義化，全面地解釋了部分與整體的互動(dòng)關(guān)系。以上特征都是教育人種志在研究社會(huì)現(xiàn)象時(shí)的具體表現(xiàn)。

從宏觀和微觀的視角看，人種志從宏觀和微觀上描述了不同個(gè)體下民族文化背景差異對(duì)于事實(shí)資料的收集整合等問題;也通過實(shí)證主義的方法歸納參與者的意見，提高研究效率。

宏觀上，從國(guó)家的角度看，英美的教育人種志研究存在較大差異。美國(guó)對(duì)學(xué)校和課堂研究的主體是應(yīng)用人類學(xué)者，而英國(guó)研究團(tuán)體絕大部分都是社會(huì)學(xué)家。英國(guó)古典的曼徹斯特學(xué)派就涵蓋社會(huì)學(xué)與人類學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。受英國(guó)研究風(fēng)氣的影響，部分美國(guó)和加拿大人類學(xué)者也自稱社會(huì)學(xué)家。隨著文化人類學(xué)研究的深入及人種志研究的實(shí)踐應(yīng)用，學(xué)校教育研究由一開始的社會(huì)學(xué)風(fēng)格轉(zhuǎn)換為人類學(xué)風(fēng)格，于是學(xué)校教育開始減少實(shí)證性研究，增加人類學(xué)研究。相對(duì)于北美文化人類學(xué)研究的多姿多彩，英國(guó)研究表現(xiàn)出更多的社會(huì)學(xué)風(fēng)格，關(guān)于學(xué)校和教室的田野研究呈現(xiàn)匱乏之勢(shì)。

微觀上，從研究主題的角度看，北美教育人類學(xué)更關(guān)注種族及語言問題，尤其是印第安人、波多黎各人、黑人等原生族群。相比之下，英國(guó)研究超出了一般的“社會(huì)學(xué)”和“人類學(xué)”領(lǐng)域，研究方向聚焦于雙語教育、多元文化等層面上，此外，還對(duì)社區(qū)研究有較大的興趣。橫向?qū)Ρ让绹?guó)的人類學(xué)研究，英國(guó)“人種志”研究表現(xiàn)出較高的方法論意識(shí)，采用了許多非實(shí)證、解釋性辦法，如現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論等[13]。

研究視角決定了研究者采取的研究方法，形成什么樣的價(jià)值觀。在研究過程中，視角差異會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響。Dell Hymes曾經(jīng)從功能主義視角和沖突論視角這兩個(gè)不同視角上描繪了新西蘭一個(gè)村社的圖景，同樣的研究對(duì)象，呈現(xiàn)出了巨大的差異性[14]。按照Dell Hymes的分析，不同的研究視角導(dǎo)致了不同的研究結(jié)果，此外，功能主義視角關(guān)注親屬關(guān)系，沖突論視角關(guān)注社會(huì)沖突和經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)，研究主題在視角的影響下也呈現(xiàn)不同的態(tài)勢(shì)。

不同的研究視角可以轉(zhuǎn)化為不同的研究對(duì)象。兩大流派及流派內(nèi)部各有其獨(dú)特的研究對(duì)象。哲學(xué)教育人類學(xué)的基本研究對(duì)象是“人”本身，由此衍生出對(duì)人及其教育關(guān)系的理解;文化教育人類學(xué)的基本研究對(duì)象是“文化”，基于“文化”由解構(gòu)出不同的研究子對(duì)象。就兩大流派內(nèi)部而言，存在研究對(duì)象的差別。如，哲學(xué)教育人類學(xué)的茨達(dá)齊爾和博爾諾夫，前者的研究對(duì)象包括“學(xué)習(xí)”“勞動(dòng)與游戲”，后者的研究對(duì)象包括“語言”“時(shí)間”和“空間”。同樣地，對(duì)于文化教育人類學(xué)，研究者Hostetler和Huntington聚焦的研究對(duì)象是“社區(qū)”，部分研究者所關(guān)注的對(duì)象是“學(xué)?！薄鞍嗉?jí)”“課堂”或“師生”。

“研究對(duì)象”非常重要，因?yàn)榉椒ㄕ摰膭?chuàng)新往往催生研究對(duì)象的變化和更新。如，功能主義學(xué)派和法國(guó)結(jié)構(gòu)主義學(xué)派都把“結(jié)構(gòu)”作為重點(diǎn)研究對(duì)象，在Professor G. Alfred Hess Jr看來：“對(duì)‘結(jié)構(gòu)’的研究重心在于‘社會(huì)’及‘社會(huì)結(jié)構(gòu)’，具體的分析子對(duì)象是群體、信仰、風(fēng)俗、組織等?！盵15]但在法國(guó)結(jié)構(gòu)主義看來，社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為模式都是由人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定的，文化只是對(duì)于社會(huì)體系的外部投射。因此，轉(zhuǎn)換研究對(duì)象，從“社會(huì)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)換為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，這也是功能主義方法論向結(jié)構(gòu)主義方法論的切換，由此可以創(chuàng)新方法論，催生新的文化理論。

從研究流派來看，哲學(xué)教育人類學(xué)的視角是多元的。歐洲德奧哲學(xué)教育人類學(xué)脫胎于哲學(xué)、歷史學(xué)，在發(fā)展過程中吸收傳統(tǒng)教育理論又經(jīng)驗(yàn)化、專業(yè)化，從而形成了多種學(xué)派和研究類型。文化教育人類學(xué)的研究視角大體上屬于“文化視角”，但是其內(nèi)部也分為不同的陣營(yíng)，不同陣營(yíng)形成了五個(gè)不同的層面：第一是進(jìn)化論視角。教育與其背景下的文化被看成是一個(gè)不斷進(jìn)化的過程;第二是歷史特殊論的視角。不同的族群有其獨(dú)具特色的歷史文化背景，要了解一個(gè)民族，必須了解該民族的歷史文化;第三是功能主義的視角。研究者強(qiáng)調(diào)從社會(huì)功能的角度去研究教育和文化事項(xiàng)。除了探討學(xué)校生活中孤立文化因素的功能以外，還將單個(gè)文化因素放在整體文化大背景下，從整體結(jié)構(gòu)中研究其功能關(guān)系;第四是結(jié)構(gòu)的視角，人類學(xué)家認(rèn)為社會(huì)組織的模式和行為都是由人類的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)決定的，文化僅僅對(duì)于社會(huì)結(jié)構(gòu)的一種投射。認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)是人類頭腦作用于客觀現(xiàn)實(shí)的一種模式，去探索隱藏于社會(huì)結(jié)構(gòu)下的“思想結(jié)構(gòu)”。從這個(gè)視角出發(fā)，研究教育現(xiàn)象，不再拘泥于外在文化因素，要深入到教育者和受教育者的思想深處，發(fā)掘隱匿于各層次文化結(jié)構(gòu)下的人的“思想結(jié)構(gòu)”;第五是闡釋的視角，Clifford Geertz認(rèn)為，“文化分析不是實(shí)證主義主導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種解構(gòu)意義的解釋性科學(xué)”[16] 。此即“深描”論，對(duì)教育活動(dòng)及校園生活各個(gè)方面加以深描，同時(shí)闡釋個(gè)人經(jīng)歷中的問題及其文化背景。深描理論很大程度上影響了現(xiàn)代人種志研究、質(zhì)性研究和教育敘事研究，是歷史性、情境性和交互性的，還原了社會(huì)圖景和個(gè)人生活經(jīng)歷。具體表現(xiàn)為多元化的民族志和個(gè)人生活記錄。這種研究視角逐漸成為當(dāng)代教育人類學(xué)的主流研究視角。

教育人種志應(yīng)當(dāng)把握社會(huì)文化整體背景下的教育現(xiàn)象，凸顯教育的核心價(jià)值。英國(guó)文化教育人類學(xué)家嘗試構(gòu)建一種理論模型，用于解釋教育文化在校園中的傳承。1977年，Jerry M. Lipka提出“文化壓抑與沖突模式”（Cultural compression and contradiction model），試圖研究教育大背景下個(gè)人文化的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題[17]。實(shí)踐證明，這一理論范式不能解釋個(gè)人對(duì)文化模式的選擇問題。之后，Joan I. Roberts提出“整合模式”（Integration model）[18]。這種模式覆蓋面廣，非常寬泛，但無法精準(zhǔn)觀測(cè)學(xué)習(xí)變化與教育規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系。因此，20世紀(jì)初，此理論遭到了英國(guó)教育人類學(xué)界的質(zhì)疑?？傊?，教育應(yīng)當(dāng)反映社會(huì)的功能結(jié)構(gòu)與文化背景，而上述理論研究視角過于單一，對(duì)教育人種志下的學(xué)校教育問題無法全面概括。

總體上來看，對(duì)于我國(guó)教育現(xiàn)狀的研究是一種科學(xué)研究，科學(xué)研究必須秉承實(shí)證主義精神。正如人類學(xué)家要下田野考察收集資料一樣，實(shí)證性研究必須掌握相關(guān)資料。唐納·伊·瑪西認(rèn)為，“人種志研究方法是對(duì)學(xué)校教育系統(tǒng)做出的綜合型調(diào)查”[19] 。從文化人類學(xué)的研究視角來看，學(xué)校是由諸多復(fù)雜的行政、文化系統(tǒng)聯(lián)合起來的微觀“田野”。學(xué)校每一個(gè)子系統(tǒng)的變革，都會(huì)牽扯到其他組成部分之間的變化，所以我們可以清楚地看到學(xué)校教育的一個(gè)層面是如何在學(xué)校這個(gè)整體中發(fā)揮作用，并且影響各部分系統(tǒng)運(yùn)作的。中國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，西部民族地區(qū)教育現(xiàn)狀錯(cuò)綜復(fù)雜，各地所面臨的教育困境也各不相同。因此，我們必須充分觀察研究對(duì)象所處的文化背景、所受的教育觀、家庭狀況、教育實(shí)際等，在一個(gè)整體的社會(huì)-文化背景下去考察這個(gè)研究對(duì)象的教育困境。對(duì)此很有必要將課堂教育與人種志研究相結(jié)合，把課堂、班級(jí)、師生、學(xué)校作為教育研究的整體對(duì)象，即“田野”，以此為基點(diǎn)開展教育人類學(xué)視域下的人種志研究。另外，人種志作為一種源自文化人類學(xué)的文本表達(dá)和研究手段，它應(yīng)當(dāng)與我國(guó)本土教育人類學(xué)理論相結(jié)合，即在我國(guó)教育研究中強(qiáng)調(diào)從書齋到田野，從田野到書齋的人類學(xué)研究范式;表現(xiàn)為更多理論聯(lián)系實(shí)際的、人類學(xué)范式指導(dǎo)下有扎實(shí)田野工作基礎(chǔ)的個(gè)案研究。最后，國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)者應(yīng)當(dāng)以參與觀察、訪談等手段積極開展針對(duì)學(xué)校教育的田野工作，在匯集大量資料的基礎(chǔ)上，歸納整合教育人種志理論。

英國(guó)文化人類學(xué)與教育的融合及發(fā)展，是一個(gè)理論聯(lián)系實(shí)際的過程：先有涂爾干及莫斯的社會(huì)學(xué)啟蒙，其后又有馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的功能論的助推。在理論聯(lián)系實(shí)際的過程中，學(xué)科發(fā)展日趨成熟化、專業(yè)化。在我國(guó)，教育人類學(xué)作為一門學(xué)科，目前還處于初級(jí)階段，理論體系尚不成熟。

我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，有著特殊的政治經(jīng)濟(jì)體系和地方文化經(jīng)濟(jì)類型，文化背景、社會(huì)實(shí)際較為復(fù)雜。特別是在我國(guó)中西部民族地區(qū)，學(xué)校教育、社區(qū)教育與家庭教育等都存在諸多問題，亟待國(guó)內(nèi)教育工作者去解決。因此，我國(guó)教育人類學(xué)家既要關(guān)注本土社會(huì)文化背景，也要關(guān)注本土教育人類學(xué)的理論建構(gòu)與發(fā)展;需要借鑒英國(guó)教育人類學(xué)研究方法，積極開展符合本國(guó)實(shí)際的教育人種志研究。

總之，國(guó)內(nèi)學(xué)者可以積極借用英國(guó)功能學(xué)派的理論體系和人種志研究方法，把社區(qū)、家庭、學(xué)校、班級(jí)及師生當(dāng)作一個(gè)整體的研究場(chǎng)域和研究對(duì)象，并在此基礎(chǔ)上開展密集的田野工作與個(gè)案研究，匯集、總結(jié)教育人種志資料，以求為我國(guó)民族教育作出科學(xué)的理論指導(dǎo)。

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（責(zé)任編輯：楊?波）