我國基礎教育教師培訓實踐歷程及發(fā)展趨勢研究

王傭

摘?要：基礎教育教師培訓是實現(xiàn)教師教育、促進教師專業(yè)能力成長的一種重要路徑。20世紀80年代以來，我國基礎教育教師培訓在培訓內容、培訓方式以及培訓評估方面主要經歷了從學歷補償為主的教師培訓到法制化和規(guī)范化的教師培訓再到校本化、時代化的教師培訓。從我國基礎教育長期的發(fā)展歷程來看，當前基礎教育教師培訓發(fā)展呈如下態(tài)勢：培訓空間逐漸由單一空間向虛擬三維一體化空間發(fā)展;由關注知識發(fā)展向關注認知發(fā)展;由學習模式逐漸向探究、創(chuàng)新為基礎的教師培訓發(fā)展;由注重教師技能訓練向注重教師專業(yè)化綜合發(fā)展。

關鍵詞：基礎教育;教師培訓;實踐歷程;發(fā)展趨勢

中圖分類號：G650?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0008-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.002

《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確提出：“教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質量的動力源泉?！盵1]教師的質量決定了國家教育事業(yè)的發(fā)展，教師培訓是實現(xiàn)教師教育的一種有效路徑。長期以來，政府不斷加大教師培訓力度，力圖采取有效措施，不斷提升教師的內生發(fā)展力，從而全面提升教師的質量。無論是80年代的進修班、討論班、讀書班和暑期講習班，還是90年代的研究生班、在職研究生班、委托代培研究生和助教班，抑或是現(xiàn)當代百家爭鳴的創(chuàng)新教師培訓模式、信息時代背景下基于現(xiàn)代科技的教師培訓，均在不同程度上有效地提升了我國教師隊伍的整體素質，教師培訓取得了舉世矚目的成就。以“國培計劃”為先導的各級教師培訓項目的實施， 使我國教師隊伍的整體專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的建設都有了明顯提升[2]，但仍然存在著教師培訓的專業(yè)化水平不夠高，教師培訓的團隊建設與專業(yè)化隊伍仍需加強等問題[3]，本文旨在回顧教師培訓的發(fā)展歷程，厘清教師培訓的發(fā)展趨勢，為提高我國教師培訓的改革和創(chuàng)新提供理論支持，為教師教育研究者提供理論參考。

一、教師培訓：教師專業(yè)能力成長的實現(xiàn)路徑

隨著教師培訓改革的不斷深入，我國教師教育工作的重心已經轉移到有效提高教學質量和教師素質上，提高教師的質量就是促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展大致可分為職前培養(yǎng)和職后培訓兩個部分，已有研究在教學內容的處理、教學方法的運用、教學組織和管理的能力、教學科研能力等方面比較了職前培養(yǎng)和職后培訓對教師專業(yè)能力形成的影響。研究結果顯示：教師的職后培訓對教師專業(yè)能力的形塑作用顯著優(yōu)于教師的職前培養(yǎng)[4]。在提高教師專業(yè)能力方面，教育部也相繼出臺了相關的文件，如《跨世紀園丁工程》《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》《中小學教師繼續(xù)教育工程方案》《面向21世紀教育振興行動計劃》《全面提升教師素養(yǎng)》《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》《關于開展基礎教育新課程師資培訓工作的意見》《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》等。這些法規(guī)都致力于提高教師素養(yǎng)，增強教師專業(yè)能力。國家政策法規(guī)的出臺，使得教師培訓制度得以合法化，給予教師培訓極大的政策支持。由此可知，教師職后培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，是教師教育的必然要求。它能優(yōu)化教師的教學知識、整合教師的教學技能、提高教師的整體素養(yǎng)、促進教師的專業(yè)能力發(fā)展，對教師教育具有重要的意義。

教師專業(yè)成長一直是教師教育的關鍵問題，通過教師培訓促進教師的專業(yè)成長已成為世界各國教育改革和發(fā)展的重要戰(zhàn)略。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1996年召開了以“加強教師在多變世界中的作用之教育”為主題的國際教育大會，會議強調將教師培訓作為所有教師的權力和責任;并于同年和國際勞工組織（ILO）一起通過了《關于教師地位的建議》，教師培訓備受關注。教師培訓模式是教師培訓的組織形式，是實現(xiàn)教師培訓目標的基本保障。科學的教師培訓模式能有效的提高教師的專業(yè)能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師教育的質量。教師職業(yè)作為全社會比較關注的職業(yè)，教師職業(yè)中教師的質量直接影響到社會幾代人的培養(yǎng)質量。教師培訓是提高在職教師各方面能力的一種有效手段，近年來國內外對教師培訓的研究已成為一個熱門話題。改革開放至今，我國培訓行業(yè)主要經歷了了解常識、提高效率再到如何有效地提高效率幾個階段。教師培訓的發(fā)展主要經歷了三個階段：改革開放初期以補償和提高學歷為主的教師培訓，著重關注提高教師的教學;制度化的教師研修，除教學之外還關注提高教師的科研能力;校本化的教師研修，重視理論與實踐的結合，從學校和教師自身的具體情況出發(fā)，在實踐中證實理論，把理論用于實踐，關注學生學習。

1.學歷補償

教師研修的目的在于教師根據(jù)自身的實際情況，真正激發(fā)教師內心的學習欲望，在研修中不斷反思自己的教學實踐，全面提高自身的教學水平、教學理念和思想。教師培訓是一項有目的、有針對性的、有意義的項目，其培訓內容的設置、培訓方式的選擇以及培訓效果的評估均是為了達成這一目的。

培訓內容方面：針對改革開放初期，教師隊伍整體文化功底較低，很難滿足國家對教師任職資格的要求和適應新的教育教學形式的需求，因此，提高教師的整體文化功底和素質，使教師在知識方面和能力方面能夠滿足教育需求顯得尤其重要。從各級各類教師培訓來看，大多都將培訓目標定位于如何提高教師的學科教學知識、教育目的的價值知識、一般教學法知識、教師自身的知識、學生知識及教育情境知識等教師教育硬實力的提升上。其價值取向在于提高教師認知能力、改善教師行為、提升教師教育教學實踐能力、提高教師基本專業(yè)素養(yǎng)[2]等方面。

培訓方式方面：針對教師隊伍整體文化功底和教學能力有待提高的情況，在總結教師培訓的經驗之上進行了一些新的嘗試，通過參加教學和科研實踐、脫產和半脫產學習、配備指導教師、攻讀在職研究生和助教研修班等形式普遍提高骨干教師和青年教師的業(yè)務水平和素質。如80年代，對教師培訓常采用舉辦各種專題的進修班、討論班、讀書班和暑期講習班等。其目的主要在于幫助教師解決由十年動亂造成的業(yè)務荒疏、知識陳舊、新教材內容生疏等問題[5]。90年代國家教委為青年教師開設的研究生班、在職研究生班、委托代培研究生和助教班，通過舉辦各類研討班、開展接受國內訪學者活動等形式來提高骨干教師和青年教師的業(yè)務素質和能力[5]。

培訓評估方面：基于培訓的主要目的是補償教育的缺失和提高教師整體業(yè)務素質，其培訓評估主要是通過考試或考察的形式來評估教師培訓的效果。其目的在于考察教師對知識的掌握情況和教師業(yè)務能力的提升情況。從整體情況來看，該時期教師評估比較注重管理績效。

2.教師研修制度化、法制化

從上世紀90年代末開始，國家根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展的需要和教師隊伍建設的需要，將教師納為專業(yè)技術職務序列當中，各級各類教師更為積極主動投身于教學工作當中。隨著《教師法》《教師資格證條例》《教師資格證認定的過渡辦法》等重要文件的頒發(fā)，中小學教師的進修和培訓逐漸趨于法制化，也就逐漸趨于規(guī)范化。經歷了補償教育和學歷提高教育，各級各類中小學教師的學歷有了一定提高。教師研修作為基礎教育改革的重要組成部分，教師培訓制度的制度化和規(guī)范化對提高中小學教師的整體素質和水平做出了功不可沒的貢獻。

培訓內容方面：制度化的教師研修在內容上主要包括校長培訓、骨干教師培訓、中層干部培訓、新教師培訓、中青年教師培訓以及老教師培訓等，涉及學科教學、教師教學技能、學生發(fā)展與學生管理、班主任工作、教師專業(yè)發(fā)展等方面。其培訓范圍多數(shù)是由培訓機構在上級教育廳提供的框架內，根據(jù)自身的情況選擇培訓內容。課程的設置更多受教師培訓機構自身資源的影響，與中小學教師教學實踐存在著不同程度的脫節(jié)。正是由于這種脫節(jié)導致個別學校和教師不能滿足他們實際需求。

培訓方式方面：學習時間長短和一些其他活動的培訓在方式上有所區(qū)別。較為流行的是假期集中培訓班（包括寒暑假培訓班）、周末培訓班、節(jié)假日培訓班等，另外還有頂崗實習、脫崗集中和短期在崗集中等方式。當然這些培訓大多伴隨著教師與教師、教研員與教師之間的聽課、評課以及學校組織的集體備課、校外考察等研修形式。

培訓評估方面：制度化的教師研修在評估上也尤其注重管理績效。在任何級別和種類的培訓中，培訓的質量監(jiān)控和評估環(huán)節(jié)對培訓方來說都是比較重視的一環(huán)。沒有評估的培訓猶如無舵之船，找不到發(fā)展的方向。各個地區(qū)在對教師培訓的評估上分別有所側重，但大多主要是通過設計教師反饋機制，以及問卷、電話抽查等方式來征集教師對培訓效果的評價。另外，針對一些比較重要的培訓項目（國家級或省級），必要時甚至會派專人全程觀察評價培訓的設計管理和實施過程。

3.教師研修校本化、時代化

校本研修的出現(xiàn)是基于前面教師培訓無法解決教師、學校對教師培訓的需求而產生的。由于教師培訓機構在培訓的過程中自身資源與中小學教學實踐的具體需求之間的脫節(jié)，以及培訓機構無法兼顧到不同學校、不同教師之間的差異需求，因此滿足不了中小學教師培訓的需要。校本化的教師研修則是基于不同學校之間、不同教師之間的差異，根據(jù)學校的具體情況開展的教師研修。

培訓內容方面：校本化的教師研修即提高校本研修意識，使教師堅信教師就是研究者，教學就是研究這一觀念，融合教、學、研為一體。校本培訓在培訓內容上更加注重教師個體發(fā)展的需要。在培訓課程設置方面，首先注重教師的顯性需求，或者說是顯性培訓目標，充分考慮到學習者的個體需求，把培訓需求作為課程設置的依據(jù)，按需施訓，供需對應。其次，注重引導學員升華自身實踐經驗，關注教師在已有經驗背景下的主動建構，將實踐知識轉化為研修課程[6]。此類培訓主要是將學校作為教師培訓的主要空間，利用校內外的資源，以學校和教師的需求為導向，以問題為中心而展開的一種促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓模式。這種模式始于“以能力為基礎的師范教育”，強調教師的教學實踐和學校教育教學的需求，互動形式以中小學為主，如“以學校為中心”的培訓模式、“校本培訓”模式、“問題—合作反思”教師培訓模式[7]、湖北十堰市的“三型十環(huán)”模式[8]及基于教育問題解決的教師培訓模式[9]等。

培訓方式方面：校本化的教師培訓主要采用專題研討、行動研究、案例分析、互動學習、理論拓展、課題研究等形式。其中專題研討主要是以研討、講座等多種形式通過不同專題介紹和探析來解決課程理念中難以解決的問題和實踐中遇到的問題;行動研究主要是針對學員在一線授課中困惑的問題，在培訓中不斷研究和研討，找出解決問題的方法和策略;案例分析主要是在培訓過程中用新的理念和思想去剖析研討典型的案例，以達到學員更新理念，深入理解和認識課程理念;互動學習主要是指通過培訓者和學員之間的互動觀摩的形式共同學習，在不斷自我反思的基礎上共同提高教師的教學設計、決策和評估等能力，如“農村教師研修工作站”培訓內容中的品味課堂觀摩學習、實踐課堂反思提高、學習交流研究教學、集中培訓專家引領、全開放全參與等板塊[10];理論拓展主要是指在對教育理論和實踐脫節(jié)的情形下，加深對理論的深入理解，在實踐中找到聯(lián)系理論與實踐的突破口，做到在理論的基礎上去實踐，在實踐中運用理論，如基于情境化的培訓內容[11]，通過實踐培訓隊活動和理論培訓隊活動，分別對教師的理論知識和實踐知識進行改善和提高;課題研究主要是指在教師培訓過程中通過擬定科研課題，使教師在培訓過程中運用科學的研究方法，通過調查研究，論文寫作等形式來提高學員的科研能力和創(chuàng)新能力。校本研修在培訓方式上更加注重培訓的實際效果以及提高教師培訓中的服務質量，使教師在原有基礎上有所突破、有所提高。

培訓評估方面：由于校本化的研修是以教師任職學校為基地，在教師培訓機構的指導下，由學校和教師自主確立學習目標、學習內容以及學習方式來解決教育教學中的實際問題從而提高教師專業(yè)水平的一種教師教育方式，使教師成為教學、研究和學習的真正主人，因此在評估上較為重視教師的發(fā)展狀況。在評估時不僅要考慮過程評估，而且還要考慮結果評估，使受訓教師真正意義上有所發(fā)展和提高。

通過對國內外教師培訓文獻的研讀和比較，筆者認為教師培訓的發(fā)展從雛形到現(xiàn)在發(fā)生了重大的改變并融合了先進的理念和技術。對教師培訓演變過程的分析有利于促進教師培訓的發(fā)展走向更為成熟的階梯?？偲饋砜?，教師專業(yè)發(fā)展背景下教師培訓的發(fā)展主要經歷了由單一空間向虛擬三維一體化空間發(fā)展;由關注知識發(fā)展向關注認知發(fā)展;由學習模式逐漸向探究、創(chuàng)新為基礎的教師培訓發(fā)展;由注重教師技能訓練向注重教師專業(yè)化綜合發(fā)展。

1.培訓空間向“虛擬三維一體”轉變

自20世紀80年代注重提高學歷的教師培訓模式開始，教師培訓模式便不斷變革。近30年來，教師培訓模式經歷了“以大學為本”的單向空間模式，到“大中小學合作”的雙重空間模式，再到以科技作為支撐的“虛擬三維一體化”空間模式。每個空間模式都對應著一定的互動方式：在單向空間里，教師之間的互動是單向的，以高校教授的講授為主，基礎教育一線教師主要是接受理論學習，很少與之互動、交流;在雙重空間模式里，基礎教育一線教師和高校教師之間是一種合作的關系，一線教師通過與高校教師合作交流，學習理論知識，并將理論知識應用于實踐當中。而高校教師可以在和一線教師的合作中，獲得真實的教學實踐，并應用于自己的教學研究中。在這個空間模式中，教師之間的互動是雙向的;在虛擬的三維一體化空間模式中，一線教師通過計算機、網絡、信息等媒介來學習，科學技術與教育教學的整合轉變了以往的互動方式，教師與教師之間的互動突破時間和空間的限制，他們在虛擬的網絡社會中真實地互動。

2.培訓目的向參與者認知發(fā)展轉變

近十年來，認知科學的發(fā)展促使教師培訓模式隨之發(fā)生轉變：從關注知識發(fā)展轉變?yōu)殛P注認知發(fā)展。對知識的學習一直是教師培訓的首要目標，但以往的培訓關注教師對學科知識和教學法知識的習得[12]，而忽略了教師的認知過程。認知科學與教育教學的交叉融合，使得教師培訓更加關注教師的情感體驗，關注教師能力的發(fā)展，進而共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。這種轉變主要是以建構主義、成人學習理論、人本主義理論、反思性理論、教師專業(yè)化發(fā)展理論等作為理論依據(jù)，依據(jù)教師認知發(fā)展的特點，遵循教師成長的規(guī)律，面向教師教育的重大需求和現(xiàn)有培訓模式的弊端而提出。教師培訓模式的發(fā)展趨勢，更加關注教師的發(fā)展，而不是教師技能的學習，它使教師從“知識的接受者”轉變?yōu)椤爸R的建構者”;從傳統(tǒng)的“教書匠”發(fā)展為“專家型”“研究型”教師。

3.培訓方式向“參與式探究、體驗式探究”轉變

隨著社會對教師職業(yè)要求標準的提高，教師僅僅通過教授學生書本上的知識已經完全不能滿足學生的需求及社會的需求。過去，教師只需要完成學校的教學和管理工作，管理好學生工作、把學生成績提高就算得上一個稱職的教師。隨著社會的進步，理論知識的培訓遠遠不能滿足新時期教師發(fā)展的要求，參與和體驗式的學習培訓將教師置于生活、教學體驗當中，教師在體驗和參與的共同場域中共享與運用，合作、理解、接受和改變自身發(fā)展的不足。

教師培訓不僅關系到教師自身的發(fā)展，同時還關系著學生、學校、國家教育的健康發(fā)展。在教師培訓中，培訓更加關注教師個體的發(fā)展而不只是技能的提升。從改革開放初期起，教師培訓在培訓內容、方式、目標等方面都發(fā)生了巨大改變。在培訓的過程中更加注重生活、學校、社會與教育的融合，并給中小學教師提供到大學學習的機會。大學和中小學的互助合作，為中小學教師提供了理論學習的機會，也為大學教師提供了豐富而真實的教學實踐。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師培訓不再是像以前一樣只關注教師的技能訓練，教師個體的發(fā)展成為影響教師發(fā)展的一個重要因素。但培訓觀念仍然比較滯后，培訓方式仍然存在機械性的問題，從而忽視教師作為人的主觀能動性，影響教師成長之質。在教育發(fā)展新時代背景下，教育發(fā)展進一步現(xiàn)代化，教師培訓亦是如此。如何提高教師培訓有效性、創(chuàng)新性，如何利用新科技促進教師綜合能力的持續(xù)提升，如何提高培訓的實際效用，這些都是新時代背景下教師培訓亟待研究和解決的重要課題。因此，對教師培訓的發(fā)展展望，必須在前期已有的寶貴經驗之上，借鑒國外的先進經驗，少走彎路，探究教師培訓最有效的路徑，提高教師培訓的質和量，提高教師的生產力。

[1]?教育部，國家發(fā)展改革委，財政部，等教育部等五部門關于印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL]（2018-03-28）[2018-12-20]http：//www.gov.cn/xinwen/2018-03/28/content_5278034.htm.

[2]?朱旭東.論“國培計劃”的價值[J].教師教育研究，2010，22（6）：3-8 .

[3]?朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013，25（3）：6.

[4]?錢景華，褚慧玲.中學教師提高教育教學能力的途徑與形式—— 一次問卷調查引起的思考[C]//張家祥.跨世紀中國沿海發(fā)達地區(qū)中學教師繼續(xù)教育研究.杭州：浙江大學出版社，2001：166-182.

[5]?曹曉南.中國高等學校教師培訓體系的歷史沿革和發(fā)展[J].高等教育學報，1991（3）：63-69

[6]?何泳忠.改革教師培訓模式促進教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育研究，2014（1）：150-153.

[7]?耿國彥， 翟向東.“問題—合作反思”教師培訓模式的探索[J]. 中小學教師培訓，2005（10）：21-23.

[8]?湖北省十堰市中小學教師繼續(xù)教育校本培訓實驗課題組.校本培訓“三型十環(huán)”模式的構建[J].中小學教師培訓，2001（12）：6-8.

[9]?羅超，劉德華. 論基于教育問題解決的教師培訓模式[J]. 教育理論與實踐，2013（5）：36-38.

[10] 張明娜.現(xiàn)代遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑——校本培訓[J].河北廣播電視大學學報，2008（1）：25-28

[11] 李靜，李森. 基于發(fā)展性評價的教師培訓方式[J]. 繼續(xù)教育研究，2011（2）：52-53

[12] KLEICKMANN T， RICHTER D， KUNTER M， et al. Teachers’Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge：The Roleof Structural Differences in Teacher Education[J].Teacher Education，2012（64）：1-17.

（責任編輯：楊?波）