高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展的四重境界

童宏亮

[摘 要]廓清高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展的不同境界，能夠?yàn)槠湔n堂教學(xué)發(fā)展指明方向，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提升其教學(xué)水平，進(jìn)而提高學(xué)校的整體教育質(zhì)量。高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展大抵可分為“像”之境界或形式境界、“是”之境界或?qū)嵸|(zhì)境界、“優(yōu)”之境界或超越境界以及“無(wú)”之境界或生命境界?！跋瘛敝辰缰饕▋x表美、言語(yǔ)穩(wěn)以及精氣足等形式外在層面;“是”之境界含有完整的教學(xué)過(guò)程、豐富的教學(xué)方法、實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容和趣味的教學(xué)轉(zhuǎn)換四個(gè)方面;“優(yōu)”之境界主要指以“研”促教和“理解”學(xué)生兩個(gè)方面;“無(wú)”之境界朝向“清零”和“循環(huán)”。

[關(guān)鍵詞]高校青年教師;課堂教學(xué)境界; “像”;“是”;“優(yōu)”;“無(wú)”

[中圖分類號(hào)] G642.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）07-0076-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.014

近年來(lái)，我國(guó)高等教育的規(guī)模與數(shù)量正在急劇擴(kuò)張，逐漸形成了世界上絕無(wú)僅有的龐大教育體系。在這個(gè)過(guò)程中，青年教師的占比大幅提升，已經(jīng)成為高校教師的主體，其課堂教學(xué)發(fā)展自然成了高校教育質(zhì)量的核心議題。一般而言，高校青年教師的課堂教學(xué)需經(jīng)歷不同的階段，表現(xiàn)出迥異的教學(xué)水平，折射出各自互異的境界。所以，廓清高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展的不同境界，能夠?yàn)楦咝Ｇ嗄杲處煹恼n堂教學(xué)發(fā)展指明方向，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提升其教學(xué)水平，進(jìn)而提高學(xué)校的整體教育質(zhì)量。

一、“像”之境界

作為一名高校青年教師，首要之事便是在課堂之上要“像”一名高校教師?！跋瘛敝饕冈谛问缴舷?，因此也被稱為“形式”境界。在任教之初，來(lái)自教學(xué)方面的最大挑戰(zhàn)是像不像一個(gè)高校老師。倘若不像，個(gè)人的教學(xué)權(quán)威將會(huì)遭受挑戰(zhàn)，課堂秩序隨之被打亂，教學(xué)計(jì)劃難以順利開(kāi)展，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也難免會(huì)受到牽連。

L老師2016年畢業(yè)于一所部屬師范大學(xué)。經(jīng)過(guò)研究生3年的錘煉，在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文10多篇，科研能力突出，同時(shí)在閑暇之余也在電大、職高上過(guò)課，具有一定的教學(xué)基礎(chǔ)。這些經(jīng)歷讓他有足夠的自信站在講臺(tái)上直面學(xué)生。此外，在第一次登臺(tái)之前，他也做了充分的準(zhǔn)備，可謂萬(wàn)事俱備。但當(dāng)L第一次走上大學(xué)講臺(tái)的那一剎，舉目望去，教學(xué)對(duì)象是大三的學(xué)生，他們的年齡也僅比L小三五歲。因?yàn)槟挲g相差不大，似乎也并沒(méi)有代溝，學(xué)生就非常不見(jiàn)外，直喊“LL老師”（疊聲稱呼），甚至有膽大的直喊“L哥”。這突如其來(lái)的情況，讓L不知所措。如果義正言辭地強(qiáng)調(diào)“請(qǐng)叫我L老師”，或許學(xué)生迫于威嚴(yán)，在課堂上給面子，但私下會(huì)不會(huì)繼續(xù)這樣稱呼？萬(wàn)一學(xué)生不給臺(tái)階下怎么辦？難道第一次上課就要開(kāi)始發(fā)飆，拒學(xué)生于千里之外？經(jīng)過(guò)略微思考，L回應(yīng)道：“你們想怎么稱呼我，是你們的自由，但好好學(xué)習(xí)可是你們的義務(wù)哦?！苯又?，就若無(wú)其事地開(kāi)始準(zhǔn)備講課?？墒?，當(dāng)滿懷激情地投入講課時(shí)，下面有些同學(xué)卻發(fā)出撲哧的笑聲。那一刻，L感受到不被尊重，于是臉拉了下來(lái)，問(wèn)道：“有什么好笑的呢？我臉上有東西嗎？”學(xué)生A答到：“老師，我也沒(méi)有別的意思啦，就是一聽(tīng)你講課的語(yǔ)氣，我就情不自禁地笑了，我也不知道是什么原因?！盠繼續(xù)問(wèn)道：“我上課的語(yǔ)氣和其他老師有什么不一樣的地方嗎？”學(xué)生A答到：“我也說(shuō)不出來(lái)吶?！?/p>

L老師第一次上課便遭遇此類狀況是始料未及的。即便這是一個(gè)小插曲，卻折射出學(xué)生并未把L當(dāng)作老師，反而更“像”一位學(xué)長(zhǎng)。盡管L是“教”的主導(dǎo)者，學(xué)生是“學(xué)”的主體，但在L身上絲毫沒(méi)有展現(xiàn)出教師的威嚴(yán)。簡(jiǎn)言之，L不像一個(gè)高校老師，更像一個(gè)學(xué)生。原因或許是L從小學(xué)一直到研究生畢業(yè)，從未正式踏入社會(huì)。言談舉止所散發(fā)出的個(gè)人氣質(zhì)都與“學(xué)生味兒”十分相投，學(xué)生自然感受不到“老師味兒”?？v然L自身非常優(yōu)秀，也做了十足的功課，結(jié)果仍未能幸免于來(lái)自學(xué)生的“挑戰(zhàn)”。其導(dǎo)火線是，L看上去不像個(gè)高校教師?！跋瘛迸c“不像”，非常抽象，但可通過(guò)個(gè)人的外在形象顯現(xiàn)并匯集于個(gè)人的氣質(zhì)，通過(guò)活動(dòng)被他人所感知。因此，作為高校青年教師，外在形象的顯現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行非常重要。

（一）儀表美

儀表美是“像”高校教師的首要條件。這預(yù)設(shè)了一個(gè)前提，即高校青年教師的儀表理應(yīng)是美的。換言之，儀表之美是高校青年教師的應(yīng)然狀態(tài)。也許有人會(huì)心生疑竇，高校教師不同于中小學(xué)教師，他的教學(xué)對(duì)象均是成年人，其思想、意識(shí)、看法等基本定型，不像中小學(xué)生那樣具有極大的可塑性，在衣著舉止方面逐步成熟，很少受到教師儀表方面的影響。顯然，這種觀點(diǎn)在一定程度上考慮到了教育對(duì)象的身心發(fā)展特征，有一定的合理性。但深入追問(wèn)便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種觀點(diǎn)從本質(zhì)上降低了美的效用，意圖把儀表美限于模仿、占有層面上。成功學(xué)大師戴爾·卡耐基曾說(shuō)過(guò)，“良好的儀表猶如一支美麗的樂(lè)曲，它不僅能夠給自己提供自信，也能給別人帶來(lái)審美愉悅：既符合自己的心意，又能左右別人的感覺(jué)，使你辦起事來(lái)信心十足，一路綠燈”[1]。這表明，儀表美具有審美和自信的功能，能有效提高辦事的成功率。從這個(gè)意義上說(shuō)，高校青年教師的儀表美是有利于促進(jìn)課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成的。蘇聯(lián)著名教育家馬卡連科曾直言：“外表在一個(gè)人的生活中具有很大意義。很難想象一個(gè)骯臟的、馬馬虎虎的人竟能注意自己的行為?！盵2]盡管馬卡連科運(yùn)用的是一種類比思維，但依然有很強(qiáng)的解釋力。試想，一個(gè)教師對(duì)自身的外表都置之不理，怎么能讓人相信他能夠格外重視自己的教學(xué)行為？這樣的教師極易沉溺于自我設(shè)定的世界，罔顧學(xué)生的需求，不利于其對(duì)教學(xué)的反思、修正與完善。

（二）語(yǔ)言穩(wěn)

語(yǔ)言的重要性可謂不言而喻。無(wú)論是海德格爾的“語(yǔ)言是存在的家園”，還是伽達(dá)默爾的“能被理解的存在就是語(yǔ)言”，亦或是現(xiàn)代哲學(xué)的“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”，皆反映了語(yǔ)言之于人的重要性不止于思維的外殼、交流的工具層面，還在于意義世界的闡釋。換言之，倘若沒(méi)有語(yǔ)言，生命的意義便隨之荒蕪。同樣對(duì)于高校青年教師而言，語(yǔ)言是實(shí)現(xiàn)自我交流以及與他者交往的重要途徑。教師通過(guò)語(yǔ)言既能夠滿足與人交往的需求，還可以憑借語(yǔ)言間的交流與對(duì)話達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。捷克教育家夸美紐斯指出，一個(gè)能動(dòng)聽(tīng)地、明晰地教學(xué)的教師，他的聲音更該像油一樣侵入學(xué)生的心里，把知識(shí)一道帶進(jìn)去[3]。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基直接把教師的語(yǔ)言看作是“一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具”[4]。他還提出，高度的語(yǔ)言修養(yǎng)在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)效率[5]。對(duì)于高校青年教師的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，首先要考慮的是沉穩(wěn)。已有研究已表明，語(yǔ)速平緩、聲調(diào)平和的人更具有權(quán)威性。尤其是青年教師的語(yǔ)言，一旦隨意化起來(lái)，即便最初能夠拉近師生之間的距離，但隨著時(shí)間的推移，其教學(xué)威嚴(yán)日漸下降，其結(jié)果是學(xué)生的課堂行為因此而逐步隨意起來(lái)?；诖?，高校青年教師的教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)是穩(wěn)的：（1）聲調(diào)平和。青年教師缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只有聲調(diào)平和才會(huì)臨危不懼。（2）條分縷析。一旦說(shuō)話語(yǔ)無(wú)倫次，權(quán)威便無(wú)從談起。（3）深思熟慮。教學(xué)語(yǔ)言不是想當(dāng)然的，也不是拍著腦袋說(shuō)的，需要辯證地看、發(fā)展地看以及聯(lián)系地看語(yǔ)言的指向問(wèn)題。需要指出的是，語(yǔ)言本身就是豐富多彩的，在此提倡語(yǔ)言沉穩(wěn)并非指向所有的教師，而是為了讓入職不久的青年教師更“像”高校教師。

（三）精氣足

此處的“精氣”意指高校青年教師在課堂上所呈現(xiàn)的應(yīng)是一種精神抖擻的姿態(tài)。也有學(xué)者將其稱之為課題教學(xué)的“精氣神”。早在1998年舉辦的北京五中校長(zhǎng)辦學(xué)思想研討會(huì)上，就有人把教師在課堂上的“精氣神”的外延確定為“精力充沛、氣勢(shì)旺盛、神采飛揚(yáng)”[6]。教師只有在課堂上充分展現(xiàn)個(gè)人的“精氣神”，才能真正潛移默化地感染學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上獲得豐富多彩、熱烈沸騰、活力四射的精神享受。從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂之上的“精氣神”是教師教學(xué)情緒的一種自由展現(xiàn)。大量的實(shí)驗(yàn)表明，好的情緒能使學(xué)生精神振奮、興致勃勃;不好的情緒則會(huì)抑制學(xué)生的智力活動(dòng)，學(xué)生愁眉苦臉地勉強(qiáng)學(xué)，效果就差[7]。尤其是大學(xué)生，不再受制于高考的篩選與評(píng)價(jià)，也就沒(méi)有升學(xué)考試帶來(lái)的壓力，其課堂學(xué)習(xí)基本上是個(gè)體自覺(jué)之事。同時(shí)，在自由的大學(xué)課堂里，手機(jī)、課外書(shū)等登上舞臺(tái)。一旦課堂缺少活力，大學(xué)生便投向其他興趣，這也是課堂上“低頭族”越來(lái)越多的原因所在。所以，高校青年教師應(yīng)善于控制不良情緒，充分展現(xiàn)個(gè)人的“精氣神”，以洋溢著飽滿、激情的氣質(zhì)感染并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，高效率地完成課堂教學(xué)任務(wù)。

二、“是”之境界

“是”之境界乃高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展的第二重境界。經(jīng)過(guò)前期的準(zhǔn)備，此時(shí)基本上已“像”個(gè)高校教師。但僅僅“像”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要從課堂教學(xué)的展開(kāi)上予以提升與完善，從實(shí)質(zhì)上實(shí)現(xiàn)高校課堂教學(xué)的蝶變。這也因此被稱之為實(shí)質(zhì)境界。

（一）完整的教學(xué)過(guò)程

高效的課堂教學(xué)過(guò)程的首要條件是完整。這似乎是一個(gè)不言自明的命題，沒(méi)有多大的現(xiàn)實(shí)意義。的確，從夸美紐斯的“教學(xué)藝術(shù)”到赫爾巴德的“形式階段理論”，就已經(jīng)提出并意識(shí)到教學(xué)是一個(gè)完整的過(guò)程。尤其是赫爾巴特從學(xué)生的“興趣活動(dòng)”出發(fā)，將其劃分為注意、期待、要求和行動(dòng)等4個(gè)階段，與之對(duì)應(yīng)的是明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法等教學(xué)階段[8]。由此可見(jiàn)，完整的教學(xué)過(guò)程是建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律之上的。然而，這種赫爾巴特式的教學(xué)過(guò)程在中小學(xué)實(shí)在是一件習(xí)以為常之事，在高校卻被冠以“不知變通”“死氣沉沉”的稱號(hào)。當(dāng)然，高校的課堂教學(xué)與中小學(xué)存在質(zhì)的差別，高校教師有著較大的自主權(quán)，可以根據(jù)個(gè)人的想法因地、因人而進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶厣€(gè)性化教學(xué)。以王道俊版《教育學(xué)》的第一章第一節(jié)為例，教育的概述包括“教育是一種人類自身再生產(chǎn)的現(xiàn)象”“教育一詞的由來(lái)”“教育的質(zhì)的特點(diǎn)”“教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)分”以及“教育概念的確定”等5個(gè)部分[9]。盡管這5個(gè)部分各自指向的重點(diǎn)不盡相同，但大體上都是教育學(xué)研究的基本理論問(wèn)題。教學(xué)時(shí)完全可以采用講授法直接呈現(xiàn)給學(xué)生知識(shí)的演進(jìn)過(guò)程，無(wú)需費(fèi)盡心力對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程“雨露均沾”。需要注意的是，這種特立獨(dú)行的教學(xué)是建立在堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之上的。否則，極有可能淪為照本宣科的典型。因此從常態(tài)上講，高校青年教師不該冒進(jìn)涉險(xiǎn)，而應(yīng)腳踏實(shí)地、厚積薄發(fā)，在課前認(rèn)真?zhèn)湔n、重視“課堂45分鐘”以及課后積極反思等過(guò)程的基礎(chǔ)上，做好每一處細(xì)節(jié)，盡量把教材上的知識(shí)習(xí)得、內(nèi)化后，基于學(xué)生的身心發(fā)展特征和學(xué)習(xí)需求，有的放矢地傳授知識(shí)。

（二）豐富的教學(xué)方法

教學(xué)有法，教無(wú)定法。這基本上成為了一個(gè)毋庸諱言的命題。教學(xué)方法對(duì)整個(gè)大學(xué)教育水平的高低至關(guān)重要。有學(xué)者指出，教學(xué)方法是影響我國(guó)大學(xué)教育質(zhì)量的根本因素[10]。確實(shí)，至少?gòu)哪壳案咝５慕虒W(xué)發(fā)展來(lái)看，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法仍大行其道。也就是赫爾巴特所推崇的“教師中心、教材中心、課堂中心”教學(xué)模式在當(dāng)今高校課堂上未能得到有效改變，成為制約高校教育發(fā)展的短板。教師作為“導(dǎo)演”兼“演員”和學(xué)生作為“觀眾”的現(xiàn)象依舊廣泛存在，使得知識(shí)的學(xué)習(xí)成為了從教師到學(xué)生的單向流動(dòng)。高校青年教師的課堂尤是如此，因?yàn)樗麄兇蠖嗍悄玫酱T博學(xué)位后直接走上講臺(tái)的，基本上沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門的教學(xué)方法訓(xùn)練。所以，豐富的教學(xué)方法是高質(zhì)量的高校課堂教學(xué)的重要指標(biāo)之一。首先，概念、命題以及理論的講解適用講授法和提問(wèn)法。以L老師講解“幼兒入園分離焦慮”為例。它是一個(gè)復(fù)合詞，核心概念是分離焦慮。其中，分離是條件，焦慮是結(jié)果。分離就是分開(kāi)的意思，焦慮的界定自然成為了關(guān)鍵。首先，日常生活中的焦慮是什么？教育學(xué)視域下的焦慮是什么？心理學(xué)視野下的焦慮又是什么？焦慮有哪些特征？它和恐懼、擔(dān)心、急躁等近義詞又有何區(qū)別？我們?cè)鯓优袆e或識(shí)別焦慮呢？幼兒的焦慮和成人的焦慮有何不同？其次，對(duì)于原因的探析，施以討論法比較適合?？梢?個(gè)人為一小組，組內(nèi)成員相互討論集思廣益，然后派代表發(fā)言。最后是有關(guān)對(duì)策層面的教學(xué)，比較契合演講法。宜以“如何緩解幼兒入園分離焦慮”展開(kāi)演講、各抒己見(jiàn)，進(jìn)行思想和觀點(diǎn)的交流、碰撞，從而拓寬“幼兒入園分離焦慮”的緩解途徑。

（三）實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容

所謂“實(shí)用”就是要求課堂內(nèi)容的選取、情境的創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)的開(kāi)展等都要盡量貼近實(shí)際，走進(jìn)生活。可以說(shuō)，實(shí)用是一堂好課的必要條件。誠(chéng)如教育家紐曼在《大學(xué)的理想》中所言，雖然實(shí)用的未必總是好的，但好的卻總是實(shí)用的[11]。因此，只有選擇或轉(zhuǎn)換書(shū)本知識(shí)為與大學(xué)生的生活息息相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，才能充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生思維，提高課堂效率。進(jìn)行深層的追問(wèn)，追求實(shí)用從根本上說(shuō)是指向問(wèn)題的解決和自我完善的層面，是儒家所倡導(dǎo)的“為己之學(xué)”，能夠?yàn)閭€(gè)人的學(xué)習(xí)提供源源不斷的內(nèi)在動(dòng)力。比如，L老師在講解學(xué)前兒童的營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題時(shí)，意識(shí)到大三的學(xué)生現(xiàn)在身邊還沒(méi)有現(xiàn)成的教育對(duì)象（幼兒），即便把各種營(yíng)養(yǎng)素講得天花亂墜，他們聽(tīng)得依然是云里霧里，沒(méi)有持久的動(dòng)力。所以，要想讓學(xué)生充分理解學(xué)前兒童營(yíng)養(yǎng)的相關(guān)知識(shí)，掌握營(yíng)養(yǎng)膳食的基本方法，首先要讓學(xué)生知道自己如何吃得有營(yíng)養(yǎng)：早餐需攝入適量的蛋白質(zhì)，中餐食物要多樣化，晚餐盡量少吃一些含糖量高和脂肪高的食物以及各種營(yíng)養(yǎng)素占比高的食物。將這些知識(shí)告訴每位大學(xué)生，讓他們有目的地選擇食物，吃得營(yíng)養(yǎng)，吃得健康。只有他們把這些知識(shí)內(nèi)化成自己直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在日后工作中才會(huì)自覺(jué)地指導(dǎo)學(xué)生的日常行為。

（四）趣味的教學(xué)轉(zhuǎn)換

教學(xué)轉(zhuǎn)換就是把教材上抽象的知識(shí)內(nèi)化吸納后，通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)加以轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換成教學(xué)知識(shí)，以符合學(xué)生的身心特征和認(rèn)知需求。教學(xué)轉(zhuǎn)換是高校教師課堂教學(xué)發(fā)展的必經(jīng)之路。即便高校青年教師是學(xué)識(shí)廣博、才高八斗的學(xué)者，在缺乏相應(yīng)的轉(zhuǎn)換的情況下，也很難成為一名良師。李潤(rùn)洲教授曾指出，“學(xué)者未必是良師”之所以成立，是因?yàn)橐毯脮?shū)需要對(duì)所教知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，包括對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行個(gè)體化解讀、教育教學(xué)處理、活動(dòng)化設(shè)計(jì)[12]。確切地說(shuō)，學(xué)生是通過(guò)教師中介習(xí)得教材上的知識(shí)的。一般而言，教材知識(shí)是經(jīng)過(guò)人工處理后而顯現(xiàn)的系統(tǒng)化、抽象化、凝縮化的知識(shí)，如果不經(jīng)過(guò)教師的加工處理而照搬照抄、照本宣科，其結(jié)果必然是“不感興趣”“聽(tīng)不懂”等回應(yīng)。所以，教師的趣味性、生動(dòng)性轉(zhuǎn)換就顯得異常關(guān)鍵。比如，L老師在講解學(xué)前兒童語(yǔ)言重要性的時(shí)候，并沒(méi)有一味地按照教材上的“有利于”等說(shuō)法展開(kāi)。與之相反，而是從“不利于”的視角出發(fā)（也就是語(yǔ)言的“誤解”）。他以指導(dǎo)本科生畢業(yè)論文為例，借用了之前網(wǎng)絡(luò)上十分火爆的4個(gè)版本的小龍女的說(shuō)法。具體如下：有一天，導(dǎo)師心血來(lái)潮，突然想到了一個(gè)好的idea（簡(jiǎn)稱為“idea原型”）。這個(gè)原型idea就是李若彤版的小龍女。當(dāng)導(dǎo)師絞盡腦汁地將idea表達(dá)出來(lái)（簡(jiǎn)稱為“idea 1”），她是劉亦菲版的小龍女。但idea 1并沒(méi)有直接遷移到學(xué)生的意識(shí)中，學(xué)生理解后的是idea 2，她是陳妍希版的小龍女。然而，最后學(xué)生用語(yǔ)言文字表達(dá)出來(lái)的卻是idea 3，是賈林版的小龍女。通過(guò)對(duì)比講解、呈現(xiàn)圖片，最后引起聽(tīng)課同學(xué)的哄堂大笑卻在笑聲中加深了對(duì)課堂內(nèi)容的記憶。造成這種結(jié)果的原因是對(duì)話者彼此之間語(yǔ)言誤解，導(dǎo)致最終的結(jié)果idea 3與原型idea之間相距甚遠(yuǎn)。這不僅揭示了語(yǔ)言的發(fā)生機(jī)制，還使本來(lái)枯燥的教材內(nèi)容變得生動(dòng)有趣，學(xué)生易于理解、記憶深刻。

三、“優(yōu)”之境界

“優(yōu)”之境界，是一個(gè)比較高級(jí)的階段，又稱為超越境界。即此時(shí)課堂教學(xué)優(yōu)于彼時(shí)的課堂教學(xué)。這是一名超越的過(guò)程，沒(méi)有終點(diǎn)，只有超越。確切地說(shuō)，這種超越是在時(shí)間維度上的自我比較。是站在“當(dāng)下”的時(shí)間維度，并且這個(gè)“當(dāng)下”維度是朝向前方不斷的變化而發(fā)展的。那么，如何才能在教學(xué)層面成為一名具有超越境界的高校青年教師呢？

（一）以“研”促教

“研”是研究的意思。以“研”促教意指高校教師不僅僅是把書(shū)教好就行了，還需要做好研究，實(shí)現(xiàn)教研相長(zhǎng)。有人會(huì)質(zhì)疑，既然作為教師，那么教書(shū)育人是其本職工作，是必選項(xiàng)，而科學(xué)研究卻不是教師的必然要求，是可選項(xiàng)。其實(shí)不然。如果僅僅教書(shū)，不研究，那就是教死書(shū)。正如洪堡所言：“與傳授和學(xué)習(xí)既成知識(shí)的中學(xué)不同，大學(xué)的特征在于常常將學(xué)問(wèn)看作是沒(méi)有解決的問(wèn)題而不斷地進(jìn)行研究。因此，在大學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系完全不同于中學(xué)，即大學(xué)的教師并不是因?yàn)閷W(xué)生而存在，教師和學(xué)生都為學(xué)問(wèn)而存在?！盵13]從這個(gè)意義上說(shuō)，以“研”促教可以稱得上是高校教育的基本特征。所以，我們要研究教材，因?yàn)橹挥辛⒆阌谘芯?，才能夠把比較抽象、系統(tǒng)、冰冷的書(shū)本知識(shí)變得具體、直接、生動(dòng)起來(lái);我們要研究學(xué)生，因?yàn)榻虝?shū)不是直接灌輸，需要了解學(xué)生的心理特征。更重要的是，研究是創(chuàng)新的前提，是思想產(chǎn)生的基地。只有通過(guò)研究，才能夠使教學(xué)的內(nèi)容不僅基于教材，更超越教材。L老師通過(guò)與學(xué)生交流，如何使學(xué)生評(píng)價(jià)更加公正走進(jìn)其個(gè)人視域之中，尤其是除了期末考試之外的30%的比例能更好地反映學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)水平。期末的學(xué)生評(píng)價(jià)是比較客觀、標(biāo)準(zhǔn)的，但平時(shí)成績(jī)則是相對(duì)主觀、多元的，怎樣使這種主觀、多元的評(píng)價(jià)更能反映學(xué)生的真實(shí)水平？從哲學(xué)詮釋的角度出發(fā)，認(rèn)為學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該是理解性的，遂寫成了學(xué)術(shù)論文《理解的迷失與回歸：哲學(xué)詮釋學(xué)視域中的學(xué)生評(píng)價(jià)反思》，并試圖不斷深化，力圖在實(shí)踐中以此為指向，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能。

（二）“理解”學(xué)生

此處的“理解”不是人們?nèi)粘Ｋv的了解以及更深層面的心理學(xué)意義上的共情，而是哲學(xué)詮釋層面的“理解”。因此，理解不但是師生交往的目的，還是達(dá)成“理解”目的的手段和途徑。只有理解學(xué)生，教師才能夠夯實(shí)教學(xué)基礎(chǔ)，而不是站在“自以為”的立場(chǎng)來(lái)教書(shū)。這種“自以為”是缺少實(shí)踐交往的“書(shū)齋式”的冥思。真正的理解需要做到三點(diǎn)：其一，平等交往。師生之間是一種平等的主體之間的關(guān)系，是“我和你”的關(guān)系，而不是“主客體”之間的“我與他”的關(guān)系。教師不僅在法律上與學(xué)生是平等的，而且在教學(xué)過(guò)程中也是平等的。盡管教師的專業(yè)知識(shí)遠(yuǎn)比學(xué)生豐盈，但這并不意味著教師所掌握的知識(shí)全面優(yōu)于學(xué)生。隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的飛速發(fā)展，學(xué)生能夠通過(guò)各種途徑獲取資訊以及相關(guān)知識(shí)，學(xué)生在知識(shí)方面不再像古代那樣完全受承于教師。因此，教師與學(xué)生之間的交往必須建立在平等之上。其二，敞開(kāi)對(duì)話。教師與學(xué)生之間的交往是立足于雙方之間的對(duì)話，是彼此共同敞開(kāi)的——承認(rèn)自身的立場(chǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限性以及懸置已有的判斷。其三，視域融合。共同對(duì)話的最終目的是達(dá)成共識(shí)，這種共識(shí)就是對(duì)話雙方視域融合的過(guò)程。教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)、目的以及成長(zhǎng)背景等方面與學(xué)生大相徑庭，這就意味著在教學(xué)的過(guò)程中極有可能是不自覺(jué)地站在自我的角度，很少或者比較困難地站在學(xué)生的角度，那么教師教學(xué)的言說(shuō)內(nèi)容及其背后的思維邏輯都和學(xué)生具有較大的差異。在這種涇渭分明的視域差的影響下，教師的教學(xué)便成為一種高深莫測(cè)的獨(dú)角戲。

四、“無(wú)”之境界：生命境界

“無(wú)”向來(lái)被視為生命的至高境界?！兜赖陆?jīng)》有云：“無(wú)名天地之始，有名萬(wàn)物之母?！边@句話昭示著萬(wàn)事萬(wàn)物的誕生始于“無(wú)”，也就是常說(shuō)的“無(wú)中生有”?！镀刑豳省分兴枋龅摹捌刑岜緹o(wú)樹(shù)，明鏡亦非臺(tái)。本來(lái)無(wú)一物，何處惹塵?！苯沂玖恕盁o(wú)”乃生命之本質(zhì)。由此，高校青年教師課堂教學(xué)發(fā)展的最終歸宿也應(yīng)當(dāng)是“無(wú)”。它不僅包括發(fā)展過(guò)程中的“清零”，還蘊(yùn)含著“循環(huán)”邁向一個(gè)新的過(guò)程。

（一）清零

生命是一個(gè)“邊擁有，邊清零”的過(guò)程。擁有和清零是一對(duì)相伴相生的。換言之，沒(méi)有清零，何來(lái)?yè)碛校壳辶慵磽碛?。從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂教學(xué)的發(fā)展也是一個(gè)清零的過(guò)程。此處清零有兩種含義：一是工具性的清零。即在課堂教學(xué)發(fā)展、完善的過(guò)程中，教師應(yīng)時(shí)刻保持永不滿足、謙虛謹(jǐn)慎、腳踏實(shí)地的精神。無(wú)論在教學(xué)上取得多大的進(jìn)步，應(yīng)一如既往地帶著“空杯”的學(xué)習(xí)心態(tài)，謹(jǐn)防孤高自傲、故步自封、停滯不前的心理滋生。另一個(gè)是目的性的清零。英國(guó)哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，教育就是把你課堂上學(xué)的東西都忘記了，把為考試而背誦的東西都忘記了，那剩下的東西就是教育[14]。由此可見(jiàn)，懷特海所尋覓的并非有形的知識(shí)，而是追求知識(shí)形成過(guò)程中無(wú)形的思維、方法、興趣、習(xí)慣等，這和他的“過(guò)程哲學(xué)”不謀而合。同理，教師的課堂教學(xué)發(fā)展更應(yīng)該重視知識(shí)擁有背后所蘊(yùn)含的無(wú)形的教學(xué)思維、教學(xué)方法及其相關(guān)的興趣和習(xí)慣。在此條件下，教師課堂教學(xué)的發(fā)展由自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺(jué)，促成了教師的生活與教學(xué)互融一體，最終形成一種“生活即教學(xué)”的狀態(tài)。教師無(wú)須刻意“為了教學(xué)而教學(xué)”，而是在生活場(chǎng)域中通過(guò)觀察、體驗(yàn)、反思生活等發(fā)展教學(xué)，從而引發(fā)教學(xué)的革新與完善。

（二）循環(huán)

道生萬(wàn)物，陰陽(yáng)變換，循環(huán)往復(fù)，生生不息。自然界的運(yùn)行是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，諸如四季交替、晝夜更迭、日升月落。人生的發(fā)展亦是如此，從無(wú)到有，從有到優(yōu)，從優(yōu)到逝，然而又是重新?lián)碛?。從這個(gè)意義上講，高校青年教師的課堂教學(xué)發(fā)展也應(yīng)遵循這個(gè)規(guī)律。確切地講，高校青年教師的課堂教學(xué)發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變結(jié)合的過(guò)程，也是階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，循環(huán)是當(dāng)前階段與下一個(gè)階段的中轉(zhuǎn)點(diǎn)，有著承前啟后的作用。在當(dāng)前階段，循環(huán)之處即發(fā)展之巔;在下一個(gè)階段，循環(huán)之處即是歸零之始。故此，當(dāng)高校青年教師充分意識(shí)到循環(huán)之處的特殊地位，把握課堂教學(xué)發(fā)展的當(dāng)前階段與下一階段之間的有機(jī)聯(lián)系，做好量的積累的同時(shí)，應(yīng)為積極實(shí)現(xiàn)質(zhì)變準(zhǔn)備條件，力促當(dāng)前階段盡快邁向下一個(gè)階段。具體來(lái)說(shuō)，此時(shí)的高校青年教師正在走向中年教師的路上，需要做好轉(zhuǎn)折階段的銜接，以更好的狀態(tài)迎接中年教師的課堂教學(xué)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Abstract： Clarifying the different levels of the classroom teaching development of young teachers in universities and colleges can point out the direction for the classroom teaching development of young teachers in universities and colleges， promote their professional development， improve their teaching level， and then improve the overall quality of school education. The classroom teaching development of young teachers in colleges and universities can be divided into the realm of “image” or the realm of form， the realm of “yes” or the realm of substance， the realm of “excellence” or the realm of transcendence， and the realm of “nothing” or the realm of life. The realm of “image” mainly includes external aspects such as the beauty of instrument， the stability of speech and the vigor of spirit. The realm of “yes” contains four aspects： complete teaching process， rich teaching methods， practical teaching contents and interesting teaching transformation. “Excellence” mainly refers to “research” to promote teaching and “understanding” students two aspects; The state of “nothing” is towards “zero” and “cycle”.

Key words： young teachers in universities and colleges; classroom teaching state; image; yes; excellent; nothing