青少年學(xué)生挫折教育的“失度”與“適度”

檢視與澄明青少年學(xué)生挫折教育的邊界，預(yù)防挫折教育“失度”的不良情形，實(shí)施“適度”的挫折教育勢(shì)在必行。

沒(méi)有邊界的青少年學(xué)生挫折教育將會(huì)“失度”，出現(xiàn)“過(guò)之”與“不及”的窘境，是盲目的、碎片化的、脆弱的、不完整的教育。檢視與澄明青少年學(xué)生挫折教育的邊界，預(yù)防挫折教育“失度”的不良情形，實(shí)施“適度”的挫折教育勢(shì)在必行。

一、青少年學(xué)生挫折教育“失度”的表現(xiàn)

“失度”就是失去分寸，“火候”掌握欠佳，不是“過(guò)火”，就是“欠火”。青少年學(xué)生挫折教育“失度”集中表現(xiàn)為“過(guò)?！焙汀安蛔恪眱蓚€(gè)方面。

（一）挫折教育供給過(guò)剩

青少年學(xué)生挫折教育的過(guò)剩，意指低效、無(wú)效甚或是負(fù)效的挫折教育供給過(guò)量，即相對(duì)于青少年學(xué)生的需求而言，一些挫折教育既沒(méi)有存在的必要，也沒(méi)有運(yùn)作的可能。挫折教育供給太多，偏離或超出了青少年學(xué)生的心理承受能力，導(dǎo)致青少年學(xué)生幾乎沒(méi)有喘息和自我調(diào)節(jié)的時(shí)間，不僅無(wú)法培養(yǎng)青少年學(xué)生樂(lè)觀向上的心理素質(zhì)，反而增加他們的心理包袱和精神負(fù)荷，扼殺他們的探究欲望與創(chuàng)造力，或是引發(fā)心理問(wèn)題或精神障礙，或是使他們成為唯唯諾諾的附和者和盲從者，與挫折教育的初衷相去甚遠(yuǎn)。

對(duì)青少年學(xué)生實(shí)施挫折教育，并非次數(shù)越多越好，也非強(qiáng)度越大越好。倘若供給過(guò)剩，只看挫折教育的數(shù)量而不注重質(zhì)量，過(guò)多的挫折任務(wù)、條文規(guī)定、繁文縟節(jié)抑制了青少年學(xué)生的能動(dòng)性，將其置于從屬的、被支配和被擺弄的依附性地位，使他們疲于應(yīng)付、垂頭喪氣、心灰意冷、不堪重負(fù)，必將異化為桎梏青少年學(xué)生心理健康發(fā)展的嚴(yán)重羈絆。然而，現(xiàn)實(shí)中不少學(xué)校出于對(duì)高效的需求，夸大和泛化了挫折教育之于青少年學(xué)生身心發(fā)展的功效，誘導(dǎo)了挫折教育開(kāi)展越多、要求越高，就越能提升青少年學(xué)生心理品質(zhì)的“填鴨式”錯(cuò)誤認(rèn)知。在這種“恨鐵不成鋼”的心態(tài)驅(qū)使下，挫折教育供給的界限逐漸被擊破，各種五花八門(mén)、名目繁多、形式多樣的挫折情景比比皆是，來(lái)自師長(zhǎng)的要求超過(guò)了青少年學(xué)生心理承受的限度，導(dǎo)致挫折教育陷入了過(guò)剩的窠臼，不僅迷失了挫折教育的路向，而且扭曲了青少年學(xué)生挫折教育的目的。

（二）挫折教育供給不足

與青少年學(xué)生挫折教育供給過(guò)剩不同，青少年學(xué)生挫折教育供給不足是指挫折教育的供給無(wú)法滿(mǎn)足青少年學(xué)生的需求。挫折教育供給不足，吞噬了挫折教育應(yīng)有的魅力與活力，客觀上助長(zhǎng)了機(jī)會(huì)主義行為，阻礙著挫折教育的深入推進(jìn)。青少年學(xué)生挫折教育供給不足主要體現(xiàn)為挫折教育供給的功利性?xún)A向和挫折教育實(shí)施的形式化兩個(gè)方面。

“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，這充分體現(xiàn)了育人的持久性和復(fù)雜性。作為育人的一種形式，挫折教育的效果既非立竿見(jiàn)影，也不可能一蹴而就，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。然而，一些學(xué)校在實(shí)施挫折教育時(shí)人為地阻斷了這個(gè)進(jìn)程，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的短期化、功利化行為。他們癡迷于“投入就有產(chǎn)出”“付出就有回報(bào)”的因果決定論，刻意追求顯著的、立見(jiàn)成效的挫折教育，并自我標(biāo)榜為這是其挫折教育切實(shí)有效的“政績(jī)”。如此一來(lái)，青少年學(xué)生挫折教育被異化為學(xué)校追逐欲望的工具，陷入功利主義的泥潭。

挫折教育實(shí)施的形式化，是青少年學(xué)生挫折教育供給不足的另一個(gè)表現(xiàn)。聚焦于現(xiàn)實(shí)，在很多情況下并非缺失挫折教育，而是人們的挫折教育意識(shí)淡薄，不去有效推進(jìn)挫折教育，挫折教育流于形式。從表面上看，不少學(xué)校對(duì)青少年學(xué)生挫折教育重視有加，無(wú)論是在頒布挫折教育的規(guī)章制度方面，還是在推進(jìn)挫折教育的機(jī)構(gòu)設(shè)置、實(shí)施程序以及管理評(píng)價(jià)等方面，均無(wú)懈可擊，然而卻執(zhí)行不嚴(yán)格，落實(shí)不到位，犯了形式主義的大忌。挫折教育“水過(guò)地皮濕”，重在形式，進(jìn)行表面化操作，或矯揉造作，或機(jī)械化，在挫折教育目標(biāo)中談培養(yǎng)青少年學(xué)生的良好心理素質(zhì)，而實(shí)踐中卻是另外一回事，“雷聲大雨點(diǎn)小”，給人以索然無(wú)味之感。這種缺乏遠(yuǎn)見(jiàn)的短期行為不僅導(dǎo)致青少年學(xué)生似懂非懂，一頭霧水，更為嚴(yán)重的是，這種形同虛設(shè)的挫折教育誘導(dǎo)著越來(lái)越多的青少年學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)了表演，在挫折教育活動(dòng)中既無(wú)心靈的凈化，也無(wú)道德的內(nèi)化，催生青少年學(xué)生“作秀”的人格，顯示了極大的虛偽性。[1]

二、促進(jìn)青少年學(xué)生挫折教育“適度”發(fā)展的路徑

從根本上扭轉(zhuǎn)或解決青少年學(xué)生挫折教育“失度”的問(wèn)題，需要我們堅(jiān)持“適度”的教育理念，得當(dāng)?shù)匕盐蘸么煺劢逃某叨?，進(jìn)行有的放矢的教育，積極踐行并推進(jìn)“適度”的挫折教育。

（一）牢固樹(shù)立和自覺(jué)踐行“適度”的發(fā)展理念，加強(qiáng)挫折教育供給的人文關(guān)懷

挫折教育旨在增強(qiáng)青少年學(xué)生的抗挫能力和戰(zhàn)勝挫折的能力，培育他們積極健康的心態(tài)，陶冶品行和塑造健全人格。教育工作者必須把握挫折教育的“度”，任何形式的滯后或逾越，均無(wú)法取得應(yīng)有的教育效果。因此，青少年學(xué)生挫折教育供給必須走出“失度”的沼澤，彰顯人文關(guān)懷。只有“適度”的挫折教育才能最大限度地挖掘青少年學(xué)生的心理潛能，引導(dǎo)他們健康成長(zhǎng)，這是卓有成效的挫折教育的基本前提。因此，一方面，教育工作者必須審時(shí)度勢(shì)，正確認(rèn)識(shí)、牢固樹(shù)立挫折教育的邊界意識(shí)，自覺(jué)踐行“適度”的挫折教育發(fā)展理念，組織實(shí)施恰如其分的挫折教育活動(dòng)，不斷提高青少年學(xué)生健康完善的心理素質(zhì)。另一方面，凸顯挫折教育供給之于青少年學(xué)生發(fā)展的倫理色彩和人性關(guān)愛(ài)，加強(qiáng)挫折教育的人文關(guān)懷。[2]教育工作者必須清醒地意識(shí)到，挫折教育是為了保障和促進(jìn)而非規(guī)范、鉗制青少年學(xué)生發(fā)展而存在的，因而在挫折教育中要淡化功利態(tài)度和強(qiáng)制思維，強(qiáng)化服務(wù)性的育人理念，營(yíng)造積極向上的精神文化，不斷錘煉和完善青少年學(xué)生的道德心理品質(zhì)。

（二）以青少年學(xué)生的特點(diǎn)為基礎(chǔ)，分層施教

在青少年學(xué)生挫折教育中，漠視青少年學(xué)生的特點(diǎn)與挫折教育的“失度”往往交織在一起，二者相伴而生。不僅不同年齡階段、不同性格特征的青少年學(xué)生需要與之相契合的挫折教育，而且對(duì)于同一年齡階段、同一性格特征，但挫折情境和挫折內(nèi)容不同的境況，也需要差異化的、“適度”的挫折教育與之相匹配，我們無(wú)法找到“放之四海而皆準(zhǔn)”的客觀真理和普適的挫折教育模式可供我們使用，因此，要以尊重學(xué)生的差異為切入點(diǎn)，分層施教，才會(huì)出現(xiàn)適度的行為，提升青少年學(xué)生挫折教育的針對(duì)性，這對(duì)于增強(qiáng)他們的抗挫折能力和心理素質(zhì)是大有裨益的。教育工作者了解并掌握青少年學(xué)生的特點(diǎn)，推進(jìn)“適度”的挫折教育，是一種復(fù)雜性的、創(chuàng)造性的勞動(dòng)，其一，要整體把握，精心預(yù)設(shè)。要根據(jù)青少年學(xué)生的年齡特征整體設(shè)計(jì)挫折教育的目標(biāo)和內(nèi)容，在少年期、少年向青年的過(guò)渡期、青年期各有側(cè)重，積極創(chuàng)新，力戒機(jī)械雷同，生硬僵化。其二，要寬嚴(yán)適度，適度調(diào)控挫折教育的坡度。要針對(duì)不同青少年學(xué)生的已有發(fā)展水平，將挫折教育要求控制在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，確保青少年學(xué)生能夠通過(guò)自己的努力，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)意志，提升抗挫能力，避免挫折教育要求過(guò)高而無(wú)所適從和挫折教育要求過(guò)低而發(fā)展不足的兩極格局。其三，要適度安排挫折教育過(guò)程和選取挫折教育方法。要依據(jù)青少年學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和接受能力組織挫折教育，在教育過(guò)程中既不能一步到位，也不能按部就班，而是循序漸近、螺旋上升。在方法的選取上也要依據(jù)挫折教育的內(nèi)容和進(jìn)度、青少年學(xué)生的認(rèn)識(shí)程度和接受能力靈活運(yùn)用啟發(fā)引導(dǎo)、榜樣示范、心理輔導(dǎo)等多種手段，恰到好處地激發(fā)青少年學(xué)生戰(zhàn)勝挫折的心理信念和有效行動(dòng)，穩(wěn)步提升挫折教育的實(shí)施效果。

（三）引導(dǎo)青少年學(xué)生習(xí)得抵御和戰(zhàn)勝挫折的本領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)

按照馬克思主義哲學(xué)的基本原理，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)。對(duì)青少年學(xué)生實(shí)施“適度”的挫折教育，必須從青少年學(xué)生這個(gè)內(nèi)因抓起，這是卓有成效的挫折教育的關(guān)鍵因素。挫折教育是否得當(dāng)，青少年學(xué)生自己最為清楚，也最有發(fā)言權(quán)。青少年學(xué)生挫折教育的最高境界就是引導(dǎo)青少年學(xué)生能夠?qū)W會(huì)自我教育，不斷地進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)節(jié)和自我提升。為此，一方面，要引導(dǎo)青少年學(xué)生從內(nèi)心意識(shí)到挫折教育的重要性，以積極的心態(tài)接納挫折，在挫折發(fā)生后能夠理智地對(duì)待挫折，而不是一味地抱怨、焦躁或逃避。另一方面，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)針對(duì)青少年學(xué)生正面臨的學(xué)業(yè)、交友、人際、社會(huì)適應(yīng)等多方面的挫折情境，引導(dǎo)青少年學(xué)生正確運(yùn)用心理防御機(jī)制，通過(guò)調(diào)整目標(biāo)、及時(shí)宣泄不良情緒、自我暗示等方法進(jìn)行積極有效的調(diào)節(jié)，培養(yǎng)他們的獨(dú)立意識(shí)和自主能力，提升對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力，提高耐挫能力，學(xué)會(huì)并掌握戰(zhàn)勝挫折的技藝，并內(nèi)化為穩(wěn)定的心理素質(zhì)的有機(jī)組成，形成良好的個(gè)性品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]古得萊得.一個(gè)稱(chēng)作學(xué)校的地方[M].蘇智欣，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：3.

[2]馮永剛.論挫折教育在學(xué)校道德教育中的功效[J].教育科學(xué)研究，2007（3）：52-55.

【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，教授】

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