在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)：師生關(guān)系解構(gòu)及教師角色研究*

熊 劍

（西南民族大學(xué) 信息與教育技術(shù)中心，四川 成都 610041）

一、本文的研究范圍限定

1.本文的研究邊界

本文的研究是在“在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)”這個特定的語境下（以下簡稱“在本文的特定語境下”）開展的，它是“在線學(xué)習(xí)環(huán)境”和“協(xié)同知識建構(gòu)”兩個研究范圍的交集，具有排他性。

（1）在線學(xué)習(xí)環(huán)境（Online Learning Environments）

以學(xué)習(xí)和教育為基本目的的在線環(huán)境，稱為在線學(xué)習(xí)環(huán)境，是一種維持學(xué)習(xí)過程的情境和氛圍的支持系統(tǒng)。[1]情境支持系統(tǒng)是硬環(huán)境，指支持學(xué)習(xí)的工具包集合、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺等技術(shù)和設(shè)施的總和；氛圍支持系統(tǒng)是軟環(huán)境，指管理員制定的與社區(qū)文化相關(guān)的公共約定、規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則等交往關(guān)系的總和。在線學(xué)習(xí)環(huán)境是本文開展研究的外在環(huán)境方面的邊界。

（2）協(xié)同知識建構(gòu)（Collaborative Knowledge Building）

協(xié)同知識建構(gòu)，指的是一種在協(xié)同學(xué)習(xí)模式下借助于技術(shù)形成的學(xué)習(xí)型組織。該組織的成員是一群掌握基本交流技術(shù)，并以技術(shù)為中介而聯(lián)系起來的實實在在的人，相關(guān)組織是其成員在分享各自經(jīng)驗和價值觀的同時，有目的地促進(jìn)群體知識創(chuàng)建的一種團體。[2]協(xié)同知識建構(gòu)是本文開展研究的內(nèi)在組織方面的邊界。

2.定義與特征

根據(jù)上文對研究邊界的界定，筆者對“在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)”給出如下定義：①是一種在由計算機或移動設(shè)備等媒介所創(chuàng)建的虛擬信息空間中，人們?yōu)檫_(dá)成共同目標(biāo)而凝集為學(xué)習(xí)共同體關(guān)系形態(tài)時所形成的社會組織，由學(xué)習(xí)環(huán)境與人際團體共同構(gòu)成；②是一種在協(xié)同理論和社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，在學(xué)習(xí)組織活動中通過生生交換和師生、生生相關(guān)的互動手段，協(xié)同的建構(gòu)過程，為實現(xiàn)創(chuàng)新的共同目標(biāo)而豐富和發(fā)展起來的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新模式。所以，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)既是一種社會組織，也是一種學(xué)習(xí)模式。它有以下三個特征：

（1）互動的手段：交換（Exchange）和相關(guān)（Correlation）[3][4]

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，師生、生生之間的互動一定是借助于媒介而發(fā)生的。對于協(xié)同學(xué)習(xí)來說，僅有意義的互動才能促成群體知識創(chuàng)建目的的達(dá)成。筆者認(rèn)為，互動只要具備以下兩個因素的任意一個，就是有意義的互動——促進(jìn)知識建構(gòu)因素、影響知識建構(gòu)因素。

①促進(jìn)知識建構(gòu)因素是與共享、論證、協(xié)商和創(chuàng)作有關(guān)的，認(rèn)知層面的互動，筆者稱之為“有效的互動”。有效互動的手段是交換，它們既是會話性的，也是協(xié)同性的，具有相容/收斂的性質(zhì)。

交換，也稱為數(shù)據(jù)交換。在傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式（如學(xué)徒制、班級授課制、導(dǎo)生制等）中，師生、生生之間通過信息交流的手段達(dá)到教與學(xué)的目的。信息以文字、聲音、圖像等形式，通過書籍、語言、動作等承載和傳遞的方式反映世界各種事物的存在狀態(tài)和運動過程。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，信息表現(xiàn)為一串串的二進(jìn)制代碼和由代碼組成的數(shù)據(jù)，師生、生生之間教與學(xué)的溝通方式由原來的信息交流手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚诿浇榈臄?shù)據(jù)交換手段。

在本文的特定語境下，生生通過交換的互動手段實現(xiàn)有效的互動。

②影響知識建構(gòu)因素是與反思活動、情感因素有關(guān)的，社交層面的互動，筆者稱之為“有用的互動”。有用互動的手段是相關(guān)，它們雖然不構(gòu)成“協(xié)同”的特征，但能提高小組達(dá)到共同目標(biāo)的有效性，促進(jìn)成員更好地合作和協(xié)同，對協(xié)同知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)效果有重大影響。

相關(guān)，取自數(shù)理統(tǒng)計學(xué)中“相關(guān)性”的概念，原意是指變量之間的關(guān)聯(lián)程度。在客觀世界中，有許多現(xiàn)象存在著相互依賴或制約的關(guān)系，這些關(guān)系表現(xiàn)在量上可分為兩類：一類是函數(shù)關(guān)系，即變量之間存在完全確定的關(guān)系；另一類是相關(guān)關(guān)系，即變量之間雖然有密切的關(guān)系，但是這種關(guān)系并不是確定的。[5]一般地，變量之間有以下三種關(guān)系——正相關(guān)、負(fù)相關(guān)、不相關(guān)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式中，師生、生生之間通過社會強化的手段達(dá)到情感維系的目的。教師通過詢問、關(guān)心、安慰、鼓勵等語言行為和點頭、微笑、目光交匯等非語言的動作，滿足學(xué)生對個體自尊和集體歸屬的需要。社會強化的手段雖然不涉及教與學(xué)的具體內(nèi)容，但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強他們對學(xué)習(xí)的參與程度，從而使學(xué)生能持續(xù)努力地投入到學(xué)習(xí)活動之中。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，傳統(tǒng)教學(xué)組織形式中師生、生生之間情感維系的溝通方式由原來的社會強化手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚诿浇榈南嚓P(guān)手段。相關(guān)手段也包括語言行為和非語言行為。但是，相關(guān)手段只能影響知識建構(gòu)，而不能促進(jìn)知識建構(gòu)，即相關(guān)手段不涉及教與學(xué)的具體內(nèi)容，不構(gòu)成“協(xié)同”的特征，它只作用于人與人之間的關(guān)系并產(chǎn)生影響。

在本文的特定語境下，師生、生生通過相關(guān)的互動手段實現(xiàn)有用的互動。

（2）建構(gòu)的過程：協(xié)同

（3）共同的目標(biāo)：創(chuàng)新

“協(xié)同”和“創(chuàng)新”是在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)的兩個典型特征，可參看文獻(xiàn)，本文限于篇幅，不作詳述。[6]

3.與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的區(qū)別

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)（Virtual Learning Community）也稱為在線學(xué)習(xí)社區(qū)（Online Learning Community）。[7]甘永成等[8]指出，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是在線學(xué)習(xí)和虛擬社區(qū)的結(jié)合。

根據(jù)甘永成等學(xué)者對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的解析，以及上文對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)研究邊界的界定，可以推斷出它們的主要區(qū)別在于對“虛擬社區(qū)”和“協(xié)同知識建構(gòu)”兩個概念的不同解釋。

（1）虛擬社區(qū)的定義

Preece[9]指出，虛擬社區(qū)的定義包括如下細(xì)節(jié)：①為了某種目的而進(jìn)行社會互動的人；②將人們凝集成共同體的動機（比如一個共同的目標(biāo)）；③引導(dǎo)人們進(jìn)行社會互動的策略；④為社會互動提供必要的情境和氛圍支持的計算機媒介系統(tǒng)。

（2）協(xié)同知識建構(gòu)的定義

筆者在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上指出，協(xié)同知識建構(gòu)的涵義包括如下內(nèi)容：[6]①參與協(xié)同知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)者。②在共同目標(biāo)激勵下所形成的知識建構(gòu)社區(qū)。社區(qū)具有嚴(yán)格的邊界，有明確的成員，具有排他性。③社區(qū)成員在協(xié)作規(guī)則的保障下，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動，他們之間的互動是協(xié)同性的。④社區(qū)成員能利用信息技術(shù)工具，相互協(xié)作、共同探討。⑤達(dá)成的目的和結(jié)果——使知識建構(gòu)的互動過程持續(xù)發(fā)展（公共知識生成），使個體認(rèn)知能力持續(xù)推進(jìn)至評價、創(chuàng)造等高階水平（認(rèn)知圖式發(fā)展）。

綜上所述，虛擬社區(qū)和協(xié)同知識建構(gòu)兩個概念在定義的要素上基本相同，只是協(xié)同知識建構(gòu)更強調(diào)協(xié)同的過程和創(chuàng)新的結(jié)果。

因此，從內(nèi)在組織的意義上來說，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)是一種強調(diào)協(xié)同過程和創(chuàng)新結(jié)果的特殊的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。

4.本文的研究范圍限定

（1）虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的類型

王陸在她的博士論文中，按照教育性、專業(yè)性、興趣和邊界四個要素，將虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)分為了五種類型，且每種類型根據(jù)環(huán)境要素都擁有在線和混合兩種模式。[10]如表1 所示。

表1 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的類型

（2）本文的研究范圍限定

考慮到虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)形成過程的復(fù)雜性、類型的多樣性等原因，本文對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)的研究范圍進(jìn)行了必要的限定：[3]特指在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的互聯(lián)網(wǎng)課程（以下簡稱“在線課程”）中的基于問題解決的在線學(xué)習(xí)空間情境（以下簡稱“學(xué)習(xí)空間”），即在線課程中的特殊討論區(qū)，這種討論區(qū)是基于問題解決的、以知識創(chuàng)新為目的而組建的具有虛擬社區(qū)性質(zhì)的學(xué)習(xí)空間，是一種范圍受到限定的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。

根據(jù)表1 的分類方法，本文研究的范圍受到限定的“在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)”，筆者稱之為“在線課程中的學(xué)習(xí)空間”，簡稱為“學(xué)習(xí)空間”，是一種在線模式下的，處于教育型、專業(yè)型與有限型虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)交集之中的，探究型虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，具有高度的復(fù)雜特性和有限特性。如圖1 所示。

圖1 本文的研究范圍限定

（3）學(xué)習(xí)空間的特性

筆者在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上，歸納出學(xué)習(xí)空間的三大復(fù)雜特性和兩大有限特性，如表2 所示。

表2 學(xué)習(xí)空間的特性

以上三大復(fù)雜特性和兩大有限特性反映出，學(xué)習(xí)空間與傳統(tǒng)教學(xué)組織形式的最大區(qū)別在于：除特殊情況外，學(xué)習(xí)空間中的控制是分布在參與者之中的，而不是集中于一個具有最高等級權(quán)威的人手中。

特殊情況為：①有用的互動中出現(xiàn)了“規(guī)則的破壞者”；②有效的互動中出現(xiàn)了“蓄意的經(jīng)紀(jì)人”。筆者會在下文詳細(xì)表述這兩種特殊情況。

二、在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)：師生關(guān)系解構(gòu)

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)，以下簡稱“在線協(xié)同建構(gòu)”。

1.在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的內(nèi)涵

（1）對“師生關(guān)系”一詞的解讀

師生關(guān)系的實質(zhì)是教師和學(xué)生的交往關(guān)系，[11]而交往則意味著一種主體間性或內(nèi)在相關(guān)性。[12]

主體間性（inter-subjectivity）是20 世紀(jì)西方哲學(xué)認(rèn)識論的重要范疇之一，本質(zhì)上是主體間關(guān)系的規(guī)定，代表著個人主體的內(nèi)在相關(guān)性。[13]它開啟了近現(xiàn)代哲學(xué)理論由主客二分的思維范式轉(zhuǎn)向“交互主體”關(guān)系模式的新階段。[14]主體間性理論認(rèn)為：①任何主體意識都不可能孤立地形成，思想總是在交往中逐步形成的，因此強調(diào)實踐的重要性；②交往的主體之間可以通過協(xié)商進(jìn)行互動，知識與文化則在交往中得以傳播和儲存；③充分尊重每一個交往主體的個體差異，通過理性會話，實現(xiàn)相互理解；[15]④主體間性的相關(guān)性概念有四個方面的含義，即交往雙方的相互理解、彼此承認(rèn)、互惠共贏、平等對話。[12]由此可見，與以往教學(xué)研究中對交往概念的認(rèn)識僅停留在工具理性階段，認(rèn)為交往只是一種方式的理念不同，主體間性理論對主體和客體之間關(guān)系的認(rèn)識更加全面，更能體現(xiàn)當(dāng)前數(shù)字時代下“以人為本”和“雙向互動”的教育信念和主張。

與傳統(tǒng)教學(xué)組織形式的面對面人際交往有著顯著差異，在線協(xié)同建構(gòu)的教師和學(xué)生的交往關(guān)系一定是借助于媒介聯(lián)結(jié)而建立起來的，媒介的類型在一定程度上會影響到交往主體自身。因此，在本文的特定語境下，筆者將“交往關(guān)系”一詞解讀為“借助于媒介（計算機或移動設(shè)備等）聯(lián)結(jié)而建立起來的互動關(guān)系”。基于此，“師生關(guān)系”則是“借助于媒介（計算機或移動設(shè)備等）聯(lián)結(jié)而建立起來的教師和學(xué)生的互動關(guān)系”。

（2）在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的內(nèi)涵

綜上所述，在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系，是一種借助于媒介（計算機或移動設(shè)備等）聯(lián)結(jié)而建立起來的，教師和學(xué)生之間相互理解、彼此承認(rèn)、互惠共贏、平等對話的主體間的互動關(guān)系，以及在互動關(guān)系中形成、表現(xiàn)、發(fā)揮的教師和學(xué)生的個人主體性。具體表現(xiàn)為：

①媒介。在本文的特定語境下，以教師和學(xué)生的個人主體性為支撐，師生關(guān)系形成于借助媒介聯(lián)結(jié)而建立起來的互動實踐中。

②主體間性。教師和學(xué)生對各自以及對方的主體地位能充分地尊重、理解、包容、促進(jìn)，進(jìn)而展開平等對話。

③主體性。教師和學(xué)生能在互動實踐中達(dá)成認(rèn)知取向、思想感情、價值觀念等方面的共識。

因此，在線協(xié)同建構(gòu)師生關(guān)系的構(gòu)型被規(guī)約為“主體—媒介—主體”。

2.在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的特征

（1）傳統(tǒng)教學(xué)組織形式中的師生關(guān)系的特征

從社會網(wǎng)絡(luò)理論的角度上解釋，傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式?jīng)Q定了師生關(guān)系是一種類似于原子核和多個電子之間的關(guān)系，即教師是原子核，學(xué)生都是電子。其特征如下：

①教師和學(xué)生相互吸引。教師是中心，學(xué)生圍繞教師形成一個行動者集合。

②教師和教師相互排斥。教師以其高中心度的網(wǎng)絡(luò)位置和核心人物的網(wǎng)絡(luò)角色對各自的行動者集合產(chǎn)生影響。那些具有相對較強的、直接緊密的、經(jīng)?；蚍e極的關(guān)系的行動者子集合，稱為“凝聚子群（Cohesive Subgroups）”[16]，而建立在互惠性基礎(chǔ)上的凝聚子群，稱為“派系（Cliques）”[17]。不同派系的教師之間的相互排斥行為會形成“派系之爭”現(xiàn)象。

③學(xué)生和學(xué)生相互排斥。同一派系的學(xué)生稱為該派系的一個“成分（Component）”。學(xué)生往往會出于自利的訴求選擇接近教師，從而使自身處于搶占資源的有利位置。同一派系的學(xué)生之間的相互排斥行為會形成“成分爭寵”現(xiàn)象。

凝聚子群、派系和成分均是社會網(wǎng)絡(luò)理論中基本概念“關(guān)系”的擴展概念，因此也同樣適用于對師生關(guān)系的表述和解釋。[18]而派系之爭和成分爭寵現(xiàn)象的存在，是上文所提及的在線協(xié)同建構(gòu)有效的互動的手段中不包括師生交換手段的重要原因，筆者會在下文詳細(xì)表述這兩種現(xiàn)象。

（2）在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的特征

與傳統(tǒng)教學(xué)組織形式下的師生關(guān)系相比，筆者認(rèn)為，在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系，應(yīng)該是一種新型的“HIRE”關(guān)系。[19]其特征如下：

①H（Human-being）：人類個體。在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系，其實質(zhì)是隱藏在媒介之后的復(fù)雜的人與人之間的互動關(guān)系。個體是平等的個體，是一切關(guān)系的基礎(chǔ)。

②I（Independent &Interaction）：獨立與互動。教師和學(xué)生是相互獨立但又彼此影響的個體。獨立與互動的表述體現(xiàn)了當(dāng)前數(shù)字時代下“以人為本”和“雙向互動”的教育信念和主張。

③R（Respect）：相互尊重。尊重對方才能被對方尊重，相互尊重是彼此相處的前提，沒有尊重就無法共存。

④E（Electron）：電子和電子之間的關(guān)系。電子是獨立的電子，誰也不是誰的原子核，對外呈現(xiàn)出來的體系狀態(tài)依賴電子云密度，即所有電子的貢獻(xiàn)——這是在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的精神內(nèi)核。

綜上所述，在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生各自獨立、相互尊重、彼此信任，在互動過程中逐漸產(chǎn)生雙向依賴，通過生生交換和師生、生生相關(guān)的互動手段，一起推動共同目標(biāo)達(dá)成的一種學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系形態(tài)。

3.在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系的維系

（1）師生關(guān)系維系的問題是師生之間的合作問題在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系形態(tài)不能自然而然地形成，那么，如何將師生凝集成一個學(xué)習(xí)共同體，以及如何維系他們之間的關(guān)系就成了一個關(guān)鍵性問題。

學(xué)習(xí)共同體具有兩種基本功能——信息交流和社會強化。[20]如上文所述，信息交流的基礎(chǔ)是信息，目的是學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，手段是交流。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，交流手段表現(xiàn)為借助于媒介的互動手段——交換；社會強化的基礎(chǔ)是人與人之間的關(guān)系，目的是人際情感維系，手段是接近行為（Immediacy Behaviors）。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，接近行為手段表現(xiàn)為借助于媒介的互動手段——相關(guān)。

從很大程度上來說，一個人之所以會對他人使用接近行為手段的原因，是對他人有所需求。如果這個人希望他人對自己的接近行為持接納而不是抗拒的態(tài)度，那么，這個人應(yīng)該采取措施，尋求與他人的合作。

作為人學(xué)的范疇，合作是人的特性，是人與人之間交往的一種基本形式。[21]因此，在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系維系的問題，其實質(zhì)是學(xué)習(xí)共同體中的教師和學(xué)生之間的合作問題。

（2）論人的合作問題

①基于人的自涉偏好的合作[22-24]

國外學(xué)者傾向于從社會學(xué)的角度探討人的合作問題，他們證實，自涉偏好可以導(dǎo)向人與人之間的合作。

人的自涉偏好（Self-regarding Preferences）是指人具有從自身利益出發(fā)的，以自我為中心的行為偏好。人與人之間的合作行為可能會給合作的個體帶來超過成本的凈利益，因此完全可以由自利的動機所推動。自涉偏好的合作模式主要表現(xiàn)在親緣選擇和互惠利他兩個方面。

合作模式之一：親緣選擇。進(jìn)化生物學(xué)家認(rèn)為，生物個體如果想要讓自身的基因得以延續(xù)，就有理由為攜帶相同基因的親屬提供合作的便利條件，英國遺傳學(xué)家Haldane 稱之為“親緣選擇的合作”。親緣選擇的合作能實現(xiàn)生物個體傳遞自身相同基因的自私目的，是一種有限的個體“內(nèi)含適應(yīng)性（Inclusive Fitness）”，只能作用于簡單的、靜態(tài)的群體結(jié)構(gòu)中。

合作模式之二：互惠利他?；セ堇袨槭前l(fā)生在非親緣群體之間的行為。未攜帶相同基因的人們之所以能夠合作，是因為他們采取合作而非競爭的手段可以得到更多利益。因此，互惠利他的合作雖然存在利他，但實質(zhì)是自利。

②基于人的社會偏好的合作[22][25]

“社會偏好”的概念最早由美國經(jīng)濟學(xué)家Camerer提出，指的是人所具有的關(guān)心他人福利、維護倫理規(guī)范的“親社會性（Prosociallity）”行為偏好，包括他涉偏好（Other-regarding Preferences）和 倫理偏好?！皬娀セ荩⊿trong Reciprocity）”是社會偏好的重要合作模式之一。

強互惠合作模式是人們?yōu)榱霜剟钏说挠H社會性合作行為，或為了懲罰“搭便車者（Free-Riders）”所采取的合作模式。搭便車者指的是在公共事業(yè)中，具有不承擔(dān)任何成本而消費或使用公共物品行為的人。人們在強互惠合作模式中采取的行為，是即使沒有利益回報，甚至?xí)袚?dān)成本也會采取的純粹的利他或利群的行為。

（3）在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系維系的合作模式

一方面，互聯(lián)網(wǎng)所具備的開放性、聯(lián)結(jié)性等特征，決定了在線協(xié)同建構(gòu)師生關(guān)系維系的合作模式不可能是親緣選擇。

另一方面，與其它類型的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)不同，在線課程的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)不是自然而然形成的，而是由課程設(shè)計者按照既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循某種組建模式建立起來的（非完全自組織），這會限制學(xué)生的社區(qū)認(rèn)同感。淺層次的社區(qū)認(rèn)同感具體表現(xiàn)在學(xué)生會認(rèn)同教師為其分配的小組并將小組成員視為學(xué)習(xí)合作伙伴；深層次的社區(qū)認(rèn)同感則只會發(fā)生在具有密切聯(lián)結(jié)和高度信任的學(xué)習(xí)群體之中，涉及真正的協(xié)商、管理和決策等社交博弈層面的組織形式。深層次的社區(qū)認(rèn)同感的建立是非常困難的，尤其是在屬于有限社區(qū)的在線課程中，因為它的組建模式不是完全采用自愿或自我管理的形式。而只有深層次的社區(qū)認(rèn)同感的建立，才能使人與人之間形成強互惠合作模式。

綜上所述，在本文的特定語境下，在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系維系的合作模式只能是互惠利他的合作模式。

（4）在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系維系的具體表現(xiàn)[6]

雖然上文得出結(jié)論“在線協(xié)同建構(gòu)的師生關(guān)系維系的合作模式只能是互惠利他的合作模式”，且“互惠利他的合作雖然存在利他，但實質(zhì)是自利”，但是，絕對的自利行為只會導(dǎo)致在線協(xié)同建構(gòu)的師生、生生之間不斷地競爭和沖突，其結(jié)果只能是師生的社區(qū)認(rèn)同感遭到瓦解，社區(qū)的安全與支持條件被破壞。事實上，作為人類個體的教師和學(xué)生還因為具有社會偏好，能夠相互尊重，才能在社區(qū)的復(fù)雜特性和有限特性環(huán)境中遵守與社區(qū)文化相關(guān)的公共約定、規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則等社會契約，從而保證社區(qū)的安全性和穩(wěn)定性。從本質(zhì)上來說，人的社會偏好也在在線協(xié)同建構(gòu)中發(fā)揮了重要作用。

所以，在線協(xié)同建構(gòu)互惠利他合作模式中的教師和學(xué)生是既具有自涉偏好又具有社會偏好的實實在在的人：“互惠”是他們合作的外顯行為；“利他”是他們合作的接近條件；“互惠利他”具體表現(xiàn)在相互尊重基礎(chǔ)上的既自利又利他的雙向互惠互利性質(zhì)的互動實踐之中。其中，相互尊重是師生的社會偏好；自利和利他是師生的自涉偏好，自利是尋求他人合作的內(nèi)因，利他是他人接受合作的條件。

因此，在線協(xié)同建構(gòu)中建立在相互尊重基礎(chǔ)上的雙向互惠互利性質(zhì)的互動實踐，既是社區(qū)發(fā)展的內(nèi)在機制，也是保障所有成員全力投入?yún)⑴c和貢獻(xiàn)的重要基礎(chǔ)，更是師生關(guān)系維系的重要紐帶。

三、在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)：教師角色研究

在線學(xué)習(xí)環(huán)境，以下特指“在線課程”；在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)，以下特指“在線課程中的學(xué)習(xí)空間”，簡稱“學(xué)習(xí)空間”。

1.對在線課程中教師角色的認(rèn)識

教師是在線課程中的重要因素，如何實現(xiàn)教師的角色并發(fā)揮角色的作用是亟待明晰的問題。[26]

（1）角色的概念

“角色”一詞源自戲劇舞臺中“角色扮演”的概念，原意是指演員在舞臺上按照劇本的規(guī)定所扮演的某一特定人物。在本文的特定語境下，角色的引申義為在線課程中的一種特定身份，其被賦予了能規(guī)范和指導(dǎo)個體行為并起到調(diào)節(jié)群體互動取向的既定職責(zé)。角色有助于明確個體義務(wù)、提升個體責(zé)任、增強群體凝聚力。[27]

（2）角色的類型[28]

對在線課程中的角色來說，大體上可分為兩種類型——涌現(xiàn)出的角色（Emerging Role）和腳本化的角色（Scripted Role）。

①涌現(xiàn)出的角色

Strijbos 等認(rèn)為，涌現(xiàn)出的角色應(yīng)重點關(guān)注學(xué)習(xí)者群體的組織結(jié)構(gòu)和對協(xié)同過程的自我調(diào)節(jié)。分析涌現(xiàn)出的角色對理解學(xué)習(xí)者個體貢獻(xiàn)和他們之間的交互模式十分重要。

從社會網(wǎng)絡(luò)理論的觀點來看，涌現(xiàn)出的角色的實質(zhì)就是社會網(wǎng)絡(luò)中的角色，是一系列存在于行動者之間或者各個位置之間的關(guān)系模式。[17]網(wǎng)絡(luò)角色概念的提出更多的是為了把握行動者之間關(guān)系模式的相似性，其關(guān)注的焦點已不再是行動者的個體屬性及其類別。[18]涌現(xiàn)出的角色不是行動者個體能夠主動去取得的身份，它與行動者個體當(dāng)時所處的網(wǎng)絡(luò)位置密切相關(guān)。換句話說，當(dāng)行動者個體能夠決定他與誰建立連結(jié)并調(diào)動其社會資本時，也有可能使他無法有意識地在網(wǎng)絡(luò)活動中決定其所在的網(wǎng)絡(luò)位置。[29]

因此，網(wǎng)絡(luò)角色概念依賴于網(wǎng)絡(luò)位置概念。比如，處于網(wǎng)絡(luò)中心度位置的行動者，其網(wǎng)絡(luò)角色為核心人物；[30]連結(jié)兩個行動者并占據(jù)了網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)洞（Structural Holes）位置的第三方行動者，其網(wǎng)絡(luò)角色為經(jīng)紀(jì)人（Broker）[31]等。

由此可見，在線課程中，涌現(xiàn)出的角色不是師生可以主動選擇扮演的角色，其角色身份是在師生、生生互動過程中自發(fā)形成的，由師生當(dāng)時所處的網(wǎng)絡(luò)位置決定且處于不斷的變化發(fā)展之中，需要利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法對其角色特征進(jìn)行分析。

②腳本化的角色

Strijbos 等認(rèn)為，腳本化的角色應(yīng)重點關(guān)注教學(xué)通過腳本化形式的支持來促進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果?；趨f(xié)同學(xué)習(xí)的角色指派腳本為學(xué)習(xí)者的行為提供了明確的建議：創(chuàng)建組內(nèi)角色的類型及其職責(zé)、應(yīng)分配的任務(wù)；明確相應(yīng)角色應(yīng)承擔(dān)的具體活動的序列及其詳細(xì)規(guī)定；通過相應(yīng)角色間應(yīng)采取的具體制約措施、用以協(xié)調(diào)同伴間或組間的互動模式來組織協(xié)同過程等。

針對協(xié)同學(xué)習(xí)的實證研究表明，在線課程中，教師簡單地將學(xué)生分配到不同小組并不能保證協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生。[32]一種被學(xué)界廣泛認(rèn)可的方法是源自維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的腳手架支持方法，即通過詳細(xì)描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要扮演的角色并規(guī)范角色相應(yīng)的行為從而實現(xiàn)對學(xué)生之間協(xié)同性互動過程的支持。[33]其中，設(shè)計協(xié)同學(xué)習(xí)腳本及其預(yù)置結(jié)構(gòu)已被證實能有效地促進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)。[34]

由此可見，在線課程中，腳本化的角色是師生可以主動選擇扮演的角色，其角色身份可以在互動活動開始之前由師生主動選擇或被強制分配：教師或?qū)W生可以主動選擇或被要求扮演一個或多個腳本化的角色，而一個腳本化的角色也可以由不同的教師或?qū)W生主動選擇或被要求同時扮演，這完全取決于當(dāng)時情況下協(xié)同學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計與實施策略。比如，教師可以指定學(xué)生扮演話題發(fā)起者、討論管理者、資源檢索者、總結(jié)發(fā)表者等腳本化的角色，學(xué)生也可以主動選擇扮演在線主持人、過程觀察者、技術(shù)管理者等腳本化的角色。

（3）在線課程的預(yù)置性和生成性

本文研究的在線課程，是在線模式下的，處于教育型、專業(yè)型與有限型交集之中的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，是一種小組與小組之間為了達(dá)成一個或多個既定學(xué)習(xí)目標(biāo)而形成的擁有內(nèi)部正式課程的學(xué)習(xí)型組織，具有預(yù)置和生成的雙重特性。

預(yù)置性是指在線課程是由課程設(shè)計者按照既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循某種組建模式建立起來的，這包括：①定義清晰明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；②創(chuàng)建具有特色的學(xué)習(xí)空間；③創(chuàng)建能促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生有效領(lǐng)導(dǎo)力的運行機制；④為課程內(nèi)部形成的社區(qū)確立標(biāo)準(zhǔn)清晰的行為規(guī)范；⑤為學(xué)習(xí)者設(shè)計腳本化的角色；⑥為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)；⑦設(shè)計社區(qū)的爭議消解機制。[35]

在線課程的生成性則表現(xiàn)為：一方面，師生、生生之間的互動是一個靈活、動態(tài)的過程，他們通過通訊、合作、協(xié)同等層次的互動，在磨合、協(xié)商中互補、相長與認(rèn)同，共同實現(xiàn)知識的建構(gòu)；另一方面，教師根據(jù)學(xué)生的實際情況，為他們提供個性化的引導(dǎo)和支持，使學(xué)生個體認(rèn)知能力持續(xù)推進(jìn)至評價、創(chuàng)造等高階水平。因此，在線課程的生成性既體現(xiàn)了課程的靈活性與動態(tài)性，也從微觀層面上支持了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

綜上所述，在線課程的預(yù)置性使學(xué)習(xí)空間中指派和分配腳本化的角色成為可能，而在線課程的生成性則導(dǎo)致了涌現(xiàn)出的角色的存在。

（4）在線課程中教師的角色集合

王陸指出，與面對面的教學(xué)相比，在線課程中的教師角色發(fā)生了很大的變化，其教導(dǎo)者的角色被淡化，更多地扮演了學(xué)習(xí)的管理者、組織者、支持者和助學(xué)者等角色。[36]Varvel 將在線課程教師的角色定位和重塑為管理、技術(shù)、教學(xué)、設(shè)計、評估、個人、社會等角色類型；[37]Guasch 等認(rèn)為，在線課程的教師角色應(yīng)該發(fā)揮管理、技術(shù)、教學(xué)和社會等作用；[38]王燕在Williams 分類標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，歸納出在線課程教師的角色和能力主要體現(xiàn)在規(guī)劃和設(shè)計、教學(xué)交往、教學(xué)引導(dǎo)等方面。[39]通過上述對在線課程教師角色研究的文獻(xiàn)綜述，可以看出，雖然每位學(xué)者都表達(dá)了自己的觀點，提出了不同的教師角色劃分方法，但研究的共識是在線課程中的教師應(yīng)該扮演多種角色和承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，教師角色是一個復(fù)雜多樣的角色集合。

綜上所述，由于在線課程中角色類型的多樣化，以及在線課程具有的預(yù)置和生成的雙重特性，決定了在線課程中的教師角色是一個多樣化的角色集合。

2.互動網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)在組織形式

（1）教師支配互動網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)在組織形式

Tan 的研究成果表明，在線學(xué)習(xí)中，知識是決定互動對象選擇的主要因素之一，參與者總是傾向于尋找知識儲備量高的人作為互動的對象。[40]Alchian 等的研究也證實，人們總是尋求那些可能讓他們得到更多信息的人進(jìn)行互動。[41]由此可以推斷出：在互動網(wǎng)絡(luò)中，教師身份會比學(xué)習(xí)者同儕身份得到更多學(xué)習(xí)者的認(rèn)同和更多被選擇接近的機會。

有學(xué)者專門針對傳統(tǒng)面對面人際交往網(wǎng)絡(luò)中罕有中心位置參與者的問題展開研究：Watts 指出，占據(jù)中心位置的行動者（以下簡稱“中心者”）擁有控制其他行動者資源獲取方面的能力，但也暗示了中心者處于冒有風(fēng)險的投擲位置。[42]Cho 的研究也發(fā)現(xiàn)，在面對面交往的網(wǎng)絡(luò)中，大部分人寧愿處于邊緣位置而通過“橋（Bridge）”與網(wǎng)絡(luò)中的其他人交流。[43]由此可以推斷出：在互動網(wǎng)絡(luò)中，教師身份是具有最高等級權(quán)威的身份；當(dāng)一個參與者以教師身份出現(xiàn)在互動網(wǎng)絡(luò)中時，其他參與者就不會積極主動地去成為這個網(wǎng)絡(luò)的中心者，而是圍繞教師形成一個行動者集合；其他參與者會出于自利的訴求選擇接近教師，從而使自身處于搶占資源的有利位置，而這個位置相對于中心者位置來說是安全的。

根據(jù)以上研究成果和推斷，可以有效地解釋教師支配互動網(wǎng)絡(luò)中的派系之爭和成分爭寵現(xiàn)象：

①對派系之爭現(xiàn)象的解釋。當(dāng)一個互動網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)多個教師，或一個教師與多個助教時，學(xué)生會以這些教師或助教為中心圍繞著他們形成一個個行動者集合。與Riel 提出的“學(xué)習(xí)圈（Learning Circles）”模式[44]相類似，那些與各自中心聯(lián)系緊密保持積極互動關(guān)系且建立在互惠性基礎(chǔ)上的行動者子集合組成了不同的派系。各自派系的中心由于其個人主體性的不同而表現(xiàn)不同：具體表現(xiàn)在教師或助教由于自身知識背景、認(rèn)知層次、生活經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、文化印記等方面的多樣性所體現(xiàn)出來的教學(xué)觀念的差異性；個人會通過連結(jié)影響到自己派系的各個成分，進(jìn)而表現(xiàn)在派系各個成分對與自己派系觀念不同的其它派系及其成分產(chǎn)生排斥的外顯行為上。

②對成分爭寵現(xiàn)象的解釋。當(dāng)一個互動網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)了最高等級權(quán)威身份（教師或助教）時，學(xué)生一般不會積極主動地去頻繁參與互動進(jìn)而顯性地成為這個網(wǎng)絡(luò)的中心者，因為這樣做很可能存在特定風(fēng)險、使自身處于投擲的位置；一個可行且有效的做法是努力占據(jù)一個既能接近權(quán)威身份者以獲取資源（權(quán)威身份者擁有贈與接近者資源的能力，如晉升[45]、權(quán)利[46]和革新[47]等），又能盡量減少與其他學(xué)生建立連結(jié)的位置（建立的連結(jié)越多，網(wǎng)絡(luò)中心度越高）。所以，學(xué)生會熱衷于與教師或助教建立連結(jié)，而傾向于不參與或少參與其他學(xué)生的討論。

（2）學(xué)習(xí)空間的內(nèi)在組織形式

如上文所述，學(xué)習(xí)空間是一種強調(diào)協(xié)同過程和創(chuàng)新結(jié)果的特殊的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，而處于其中的師生關(guān)系是一種新型的“HIRE”關(guān)系，其內(nèi)在組織形式具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生各自獨立、相互尊重、彼此信任、雙向依賴，為實現(xiàn)共同目標(biāo)而凝集為學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系形態(tài)。

基于學(xué)習(xí)空間的定位和師生關(guān)系的解構(gòu)，以及對教師支配互動網(wǎng)絡(luò)中派系之爭和成分爭寵現(xiàn)象的解釋，為保證學(xué)習(xí)空間的安全性和穩(wěn)定性，必須規(guī)約教師在學(xué)習(xí)空間中的行為：

①教師不能以教師的真實身份（即最高等級權(quán)威身份）參與學(xué)習(xí)空間中的有效的互動，換言之，學(xué)習(xí)空間中的有效的互動只能由生生通過交換的互動手段實現(xiàn)；

②教師可以以教師的真實身份參與學(xué)習(xí)空間中的有用的互動，換言之，學(xué)習(xí)空間中的有用的互動由師生、生生通過相關(guān)的互動手段實現(xiàn)；

③教師可以利用網(wǎng)絡(luò)的虛擬性以隱匿身份參與學(xué)習(xí)空間中的有效的互動，扮演引導(dǎo)類角色參與學(xué)生討論，提出啟發(fā)性的意見和建議，引導(dǎo)討論向觀點收斂的方向發(fā)展。[6][48]

3.學(xué)習(xí)空間中的教師角色集合

（1）使用強制手段：教師的“行政領(lǐng)導(dǎo)者”角色

在學(xué)習(xí)空間中，教師只有在以下兩種特殊情況下才扮演行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色，使用強制手段介入社區(qū)的互動網(wǎng)絡(luò)之中：有用的互動中出現(xiàn)了“規(guī)則的破壞者”，對社區(qū)的安全與支持條件造成破壞；有效的互動中出現(xiàn)了“蓄意的經(jīng)紀(jì)人”，對社區(qū)共同目標(biāo)的高度指向性造成負(fù)面影響。

教師介入社區(qū)互動網(wǎng)絡(luò)所使用的強制手段不是平等的互動手段，而是帶有威懾效用的行政權(quán)力手段。所以，教師的行政領(lǐng)導(dǎo)者角色會嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)空間內(nèi)在組織的自治性，不利于學(xué)生社區(qū)認(rèn)同感的建立，是一種在互動過程中因為具有負(fù)面影響的“涌現(xiàn)出的角色”的存在而導(dǎo)致教師不得不介入而扮演的被動角色。

①行政領(lǐng)導(dǎo)者角色之一：管理者

教師作為管理者，應(yīng)為學(xué)習(xí)空間確立標(biāo)準(zhǔn)清晰的行為規(guī)范，以保證社區(qū)的安全與支持條件。當(dāng)有用的互動中出現(xiàn)“規(guī)則的破壞者”時，教師會以管理者的權(quán)威身份介入，利用強制手段對他們進(jìn)行提醒、警告、禁言直至請出學(xué)習(xí)空間。

規(guī)則的破壞者是指在學(xué)習(xí)空間中不遵守社區(qū)行為規(guī)范的參與者，其行為或違犯法律法規(guī)，或違反公共禮儀，或違背基本的道德準(zhǔn)則等，持不同觀點者中出現(xiàn)使用非交換的互動手段發(fā)表對他人進(jìn)行人身攻擊言論且屢教不改者，比如，涉及身份地域的冒犯性、侮辱性等言論者，涉及人身安全的威脅性、恐嚇性等言論者。

②行政領(lǐng)導(dǎo)者角色之二：勸導(dǎo)者

連結(jié)兩個行動者并占據(jù)了網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)洞位置的第三方行動者可以扮演經(jīng)紀(jì)人角色。結(jié)構(gòu)洞是兩個接觸者之間的非重復(fù)性關(guān)系，是用于測量連結(jié)兩個互不連結(jié)個體并與之發(fā)生信息交換度的指標(biāo)。[45]

經(jīng)紀(jì)人位置（Brokerage Positions）是互動網(wǎng)絡(luò)中的一個好位置：第三方行動者只要連結(jié)了兩個互不連結(jié)的行動者，就可以輕易地獲取他們的數(shù)據(jù)并控制數(shù)據(jù)交換的流動方式從而獲得利益。經(jīng)紀(jì)人位置的好處還體現(xiàn)在可以在多個組群中更強地控制多種資源。[43]到目前為止，有研究表明，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了五種類型的經(jīng)紀(jì)人角色，它們分別是協(xié)調(diào)員（Coordinator）、咨詢者（Consultant）、代表（Representative）、把關(guān)人（Gatekeeper）、聯(lián)絡(luò)員（Liaison）。[31]

處于互動網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)洞位置的經(jīng)紀(jì)人，如果能夠積極地推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)中的互動活動不偏離問題探究的軌道，主動地引導(dǎo)討論向觀點收斂的方向發(fā)展，在獲得自身利益的同時也將新思想、新行為帶到組群之中，這樣的經(jīng)紀(jì)人被稱為“意見領(lǐng)袖（Opinion Leaders）”[49]；相反，如果經(jīng)紀(jì)人有意地控制數(shù)據(jù)的流動，在互動網(wǎng)絡(luò)中形成一個他們可以任意把控的蓄意競爭的空間，建立自己的勢力范圍，從而獲得控制資源的權(quán)力，筆者將這樣的經(jīng)紀(jì)人稱之為“蓄意的經(jīng)紀(jì)人”。蓄意的經(jīng)紀(jì)人的出現(xiàn)，是互動網(wǎng)絡(luò)進(jìn)化發(fā)展的標(biāo)志，但在學(xué)習(xí)空間中會成為阻絕數(shù)據(jù)流通的瓶頸，對社區(qū)共同目標(biāo)的高度指向性造成負(fù)面影響。

當(dāng)有效的互動中出現(xiàn)了“蓄意的經(jīng)紀(jì)人”時，教師會以勸導(dǎo)者的權(quán)威身份介入，利用強制手段對他們進(jìn)行引導(dǎo)、調(diào)解、規(guī)勸，直至刪除節(jié)點。

至于如何判斷互動網(wǎng)絡(luò)中是否出現(xiàn)了蓄意的經(jīng)紀(jì)人，以及哪種類型的經(jīng)紀(jì)人角色，則需要利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法對整個互動網(wǎng)絡(luò)及其角色特征進(jìn)行具體分析。

（2）使用相關(guān)的互動手段：教師的“有用的支持者”角色

在學(xué)習(xí)空間中，師生、生生通過相關(guān)的互動手段實現(xiàn)有用的互動，教師扮演“有用的支持者”角色。

對于在線課程來說，師生、生生的相關(guān)的互動手段具體表現(xiàn)為借助于媒介的有用的接近行為。Schutt 等認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師接近行為（Instructor Immediacy Behaviors）和社會存在感的增加，對學(xué)生在社區(qū)中的人際互動和學(xué)習(xí)績效的認(rèn)知產(chǎn)生積極影響，能提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)的滿意度。[50]

教師的有用的接近行為手段是能影響學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)的語言和非語言的相關(guān)的互動手段。筆者根據(jù)Furlich[51]對語言接近行為（Verbal Immediacy Behaviors）的表述和Dixson[52]對非語言接近行為（Nonverbal Immediacy Behaviors）的表述，設(shè)計出學(xué)習(xí)空間中相關(guān)的互動手段一覽表，如表3 所示，用于規(guī)約教師在扮演有用的支持者角色時的行為。

（3）使用交換的互動手段：教師的“有效的助學(xué)者”角色

在學(xué)習(xí)空間中，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)的虛擬性以隱匿身份參與學(xué)習(xí)空間中的討論，師生、生生通過交換的互動手段實現(xiàn)有效的互動，教師扮演“有效的助學(xué)者”角色。

有效的助學(xué)者屬于引導(dǎo)類角色，其引導(dǎo)方式可借鑒Keller 提出的ARCS 動機策略設(shè)計模型。[53][54]筆者對ARCS 模型進(jìn)行了修改，設(shè)計出學(xué)習(xí)空間中交換的互動手段一覽表，如表4 所示，用于規(guī)約教師在扮演有效的助學(xué)者角色時的行為。[55]有時候，為了避免教師的有效的助學(xué)者角色過早暴露，可以使用多個角色分身進(jìn)入學(xué)習(xí)空間進(jìn)行引導(dǎo)。交換的互動手段與相關(guān)互動手段的主要區(qū)別在于：是否涉及共同目標(biāo)（教與學(xué)）的具體內(nèi)容。

表3 學(xué)習(xí)空間中相關(guān)的互動手段一覽表

表4 學(xué)習(xí)空間中交換的互動手段一覽表

四、結(jié)束語

“知識建構(gòu)”一詞的使用以商業(yè)研究領(lǐng)域居多，它的含義是知識創(chuàng)建，隨后該詞又被使用在包括社會、科學(xué)、娛樂和教育等許多領(lǐng)域，范圍極其廣闊，含義也多有變動，比如在教育領(lǐng)域，知識建構(gòu)就被傾向于作為學(xué)習(xí)的同義詞使用，這使兩個概念之間的重要區(qū)別變得較為模糊；[56]同時，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式也囊括了為適應(yīng)各種網(wǎng)絡(luò)環(huán)境而形成的多種穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架和具體可操作的教學(xué)活動方式。因此，對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)進(jìn)行研究范圍限定，厘清研究對象的外在環(huán)境和內(nèi)在組織的研究邊界是非常有必要的。

師生關(guān)系和教師角色是所有的教學(xué)模式中首先要明確的重要問題。本文對范圍受到限定的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)中的師生關(guān)系進(jìn)行了解構(gòu)，對教師角色開展了研究，比較清晰地呈現(xiàn)了該教學(xué)模式下的師生組織關(guān)系、教師行為規(guī)約和教學(xué)活動序列等諸多細(xì)節(jié)，并嘗試為教師提供一個比抽象的理論具體得多的教學(xué)行為指導(dǎo)框架，使教師在組織教學(xué)活動時能有章可循。