骨干教師對教師群體的作用和影響
——基于教師領導力視角的個案探討

王緋燁 洪成文

一、問題提出

教師資源被普遍認為是第一教育資源，直接決定了教育質量的好壞。通過優(yōu)秀的教師骨干引領全體教師發(fā)展和保障學校教育質量是國內教育政策的一貫訴求。我國自20世紀90年代后期開始大力加強骨干教師隊伍的建設，并希望通過校外培訓學習、校際輪崗交流、校內教研互動等手段促使骨干教師在發(fā)揮示范表率作用的同時，引領和帶動其他教師實現(xiàn)共同進步并促進學校發(fā)展。在學校的具體實踐工作中，業(yè)已形成一系列的制度化舉措，如骨干教師通常會擔任學校里某個學科小組、課題項目或會議活動的專業(yè)負責人，承擔學校賦予的團隊領導職責以及相應的教研任務。不過，目前國內關于骨干教師的作用或影響的研究大多局限于理論探討，(1)楊利平： 《基礎教育新課程改革中骨干教師的角色和作用》, 《吉林教育》2010年第18期, 第33-35頁。(2)郭建耀： 《中小學骨干教師素質特征及其作用的發(fā)揮》, 《現(xiàn)代中小學教育》2006年第8期, 第7-73頁。實證研究十分有限，且大多聚焦于骨干教師在教學上的示范影響，(3)余萍： 《骨干教師示范引領促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的個案研究》, 西南大學碩士學位論文, 2013年。對骨干教師在教師群體中所起的引領作用的研究則相對缺乏。因而，如何充分發(fā)揮骨干教師的影響力，提升教師群體的整體發(fā)展，一直是我國中小學校面臨的一大難題。

針對卓越教師在學校中的作用和影響，美國在20世紀80年代末的教育改革浪潮中提出了教師領導力(teacher leadership)理念，強調通過賦權教師來參與學校的運作和治理，發(fā)揮具有影響力的教師在教師發(fā)展和學校改進中所起的關鍵性領導作用。(4)Murphy, J. Connecting Teacher Leadership and School Improvement. Thousand Oaks： Sage, 2005, 3-5.這類具有影響力的教師被統(tǒng)稱為領導型教師(teacher leader)(注：有學者譯為教師領導或教師領袖，筆者譯為領導型教師，后文中均采用領導型教師的翻譯)。(5)York-Barr, J. and Duke, K. What do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research, 2004, 74(3)： 255-316.教師領導力被很多專家視為領導型教師在團隊合作情境中產生的對他人的影響，(6)Clark, K. A. Factors and Conditions Impacting Teacher Leader Influence. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2013, 106： 1222-1231.而教師的領導實踐是領導型教師通過與他人及情境的相互作用而實施的。(7)Spillane, J. P., Halverson, R., and Diamond, J. B. Towards a theory of leadership practice： A Distributed Perspective. Curriculum Studies, 2004, 36(1)： 3-34.情境會促進或限制個體與他人的互動，(8)OECD教育研究與創(chuàng)新中心： 《促進21世紀學習的領導力》, 華東師范大學出版社2016年版，第59頁。對教師領導力在團隊中的實踐效果產生關鍵的影響。

關于教師領導力的實踐影響，西方學者的研究表明教師領導力的充分發(fā)揮，能夠在一定程度上提高學生的成績，(9)Cowana, J. and Goldhaber, D. National Board Certification and Teacher Effectiveness： Evidence from Washington. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2016, 3： 233-258.持續(xù)性地提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，(10)Harris, A. and Muijs, D. Improving Schools through Teacher Leadership. London： Open University Press, 2005, 157-169.并在整體上推動學校產生卓有成效的改進。(11)Wenner, J. A. and Campbell, T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership： A Review of the Literature. Review of Educational Research, 2017, 87(1)： 134-171.為此，學者們構建了不同的教師領導力模型并在實踐中予以推廣，其中影響較大的是由美國教師質量中心(Center for Teaching Quality)、美國專業(yè)教學標準全國委員會(National Board for Professional Teaching Standards)以及美國教育委員會(the National Education Association)聯(lián)合推出的教師領導力提升模型(The Teacher Leadership Initiative Model)。(12)Teacher Leadership Institute. About the Teacher Leadership Institute. http：//www.teacherleadershipinstitute.org/about/about-institute/.美國聯(lián)邦政府和很多州政府在教師領導力模型基礎上開展諸多有關提升教師領導力的專業(yè)發(fā)展活動。(13)Teacher Leadership Exploratory Consortium, “Teacher Leader Model Standards,” (2011). http：//teacherleaderstandards.org/downloads/TLS_Brochure.pdf.一言以蔽之，隨著美國教育改革的推進以及相關實證研究的不斷涌現(xiàn)，教師領導力理論已經獲得了美國教育界的廣泛認同，且在短時間內在世界范圍內傳播并產生影響，很多國家已著手開發(fā)和培養(yǎng)本國的領導型教師，以期在實踐中促進本國教師領導力的提升。(14)Harris, A. and Muijs, D. Teacher Led School Improvement： Teacher Leadership in the UK, Teaching and Teacher Education, 2006, 22(8)： 961-972.

在我國，教師領導力和領導型教師尚屬較新的概念，但在具體實踐中，領導型教師以基層教師骨干為表現(xiàn)形式，以基層團隊活動為實踐情境，在我國的中小學中廣泛地存在。(15)金建生： 《教師領導的實踐樣態(tài)及動因探析》, 《教育發(fā)展研究》2008年第10期, 第33-36頁。作為官方認可的優(yōu)秀教師群體，骨干教師憑借較高的專業(yè)素質、科研能力以及道德水平，肩負引領整個教師群體發(fā)展的重任，被不少學者稱之為中國的領導型教師，(16)陳崢、盧乃桂： 《正式與非正式的教師領導對教師專業(yè)發(fā)展的影響》, 《教師教育研究》2010年第1期, 第12-16頁。并將其納入到教師領導力理論的框架體系內進行探討。(17)王緋燁、洪成文、薩莉·扎帕達： 《美國教師領導力的發(fā)展：內涵、價值及其應用前景》, 《外國教育研究》2014年第1期, 第93-103頁。(18)周曉靜、郭寧生： 《教師領導力》, 北京師范大學出版社2014年版，第120-138頁。不過目前大部分的相關研究仍然是以理論思辨為主，實證研究較少，且多聚焦于骨干教師在學科教學上的領導力，(19)曾艷、黎萬紅、盧乃桂： 《課程改革中教師成為學習領導者的路徑探索》, 《教師教育研究》2014年第1期, 第86-91頁。(20)杜小宜、葉鳳良： 《提高中小學教師領導力——促進有效教學的實證研究》, 中國輕工業(yè)出版社2013年版，第57-213頁。對其在教師群體中的領導力研究則相對缺乏。

綜上，作為引領教師群體發(fā)展的理論模式，教師領導力理論具有一定的規(guī)律性和普遍性，因而能夠迅速地在西方國家得以推廣。結合中國的教育背景，本研究則試圖回答如下問題：骨干教師作為我國的領導型教師對教師群體起到了怎樣的作用，產生了哪些影響？其在不同的學校情境中的影響力效果有怎樣的差異？情境因素是如何影響骨干教師的領導力發(fā)揮的？教師領導力理論置于中國的學校情境，是否會有不同的理解和發(fā)現(xiàn)？為回答上述問題，本研究從教師領導力視角出發(fā)，通過調研東部某市兩所初級中學的骨干教師與普通教師以及校長這三類群體對骨干教師領導實踐的理解和彼此之間的互動，分析骨干教師在不同學校情境下對教師群體產生的不同影響。

二、研究方法

本研究采用質性研究法，用3個月時間在兩所特別選取的案例學校實地調研骨干教師的領導實踐及作用影響。兩所案例學校位于同一行政區(qū)內，且教育質量差異較大(A校和B校)，A校的學生成績(以學生的中考以及各種競賽類成績?yōu)橹笜?和教師水平(以教師的學歷水平以及教師在各種教學比賽中所獲得的榮譽級別和數(shù)量為指標)均在全市排名第一；B校的學生成績和教師水平在本區(qū)的排名中常常居于中下。雖然兩校的教育質量差距明顯，但由于兩校在教育局的運作下成為“好幫差”的結對學校，因而兩校具有相似的組織架構和管理制度。以教研制度為例，兩校文本上的規(guī)定完全一致，如：兩校都要求每周一次集體備課和教研活動，教師培訓歸來都要去開設相關的心得交流會，每位學科骨干每學期都有相關的聽課和開設公開課的任務。

本研究中，我們調查的是學校中擁有某些專業(yè)頭銜(如教學能手、特級教師等)、處于特定的教學領導崗位(如教研組長、備課組長等)而非行政領導崗位的骨干教師作為中國的領導型教師對教師群體的實踐影響。由于語文、數(shù)學、外語這三門主課深受學校重視，相較于其他學科，這三門主課的教師在學校情境中參與的活動和會議更多，同科教師之間的互動也更為頻繁，因而本研究骨干教師研究對象選取的都是三門主課的教研組長或備課組長，而普通教師研究對象選取的是和骨干教師共享同一間辦公室、教授同一門學科的普通教師，以方便研究者觀察研究對象日?；顒拥娜穗H交往和互動。另外，由于初三中考壓力較重，不便打擾，本研究中的教師均為初一、初二年級教師，由所在學校的校長推薦，自愿參加。最終，每所學校的研究對象均包括2位骨干教師、2位普通教師和1位校長。具體的教師研究對象見表1，文中所有的研究對象都采用化名。

本研究圍繞研究問題對所有研究對象采用一對一的半結構式訪談(兩校共10位研究對象，每位訪談1或2次，每次1-2個小時)，并進行數(shù)次正式(每周一次的教研活動和一次集體備課)以及非正式(辦公室互動)的非參與式觀察，同時還進行了詳盡的文本調查，搜集和學校以及研究對象相關的背景資料，來建構本研究的情境背景。

具體來說，本研究的訪談提綱圍繞研究問題，通過開放式的訪談，探究不同研究對象對骨干教師在教師群體中所起作用和影響的看法和評價，并以此驗證骨干教師在實踐中的行為表現(xiàn)和實際影響力。主要核心問題包括：(1)骨干教師的日常工作和相應職責是什么？(2)對同事有什么影響？影響有多大？為什么？(3)在骨干教師組織或引領教師群體的行為活動中，遇到過哪些困難？體驗過哪些失敗和成功？事件成敗的關鍵因素是什么？當然，在實際的訪談過程中，本研究也針對不同的研究對象(骨干教師、普通教師和校長)，在訪談內容和提問方式上做了相應的調整。詳細訪談問題見表2。

表1 教師研究對象

表2 核心訪談問題

觀察主要關注骨干教師如何在集體備課、教研活動等團隊活動中與同事開展互動并施加影響。案例學校每周各有兩次固定的由骨干教師研究對象主持、普通教師研究對象共同參與的正式的集體活動(集體備課和集體教研)。在整個調研期間，本研究在兩校分別考察了8場集體活動。以A校為例，8場集體活動，每次均持續(xù)2個小時，具體的觀察時間表見表3，B校也是類似的安排。

除了通過訪談法和觀察法搜集到的一手資料以外，本研究還搜集了一系列和學校以及研究對象相關的背景資料，作為案例研究中重要的情境數(shù)據，用于研究發(fā)現(xiàn)的建構和比較。具體包括：(1)學校的基本信息，如學校的名望、歷史、排名、課程表等；(2)學校的政策和規(guī)劃，包括教師的績效考核和晉升文件、教師的專業(yè)發(fā)展活動、課程和教學活動；(3)學校的會議以及活動的安排和記錄等。

由于本研究的焦點是骨干教師在教師群體中的作用影響，因而本研究首先基于教師領導力提升模型對兩所案例學校中研究對象的訪談數(shù)據、骨干教師和普通教師之間互動的觀察記錄以及搜集的相關文獻數(shù)據進行整理、編碼，形成一系列的發(fā)現(xiàn)并針對發(fā)現(xiàn)開展案例內部分析；而后結合教師領導力理論的情境視角進行跨案例的比較分析，并在研究框架的指引下構建生成有關骨干教師影響力發(fā)揮效果因情境而異的核心結論。

表3 A校觀察時間表

三、研究發(fā)現(xiàn)

本研究以教師領導力提升模型(The Teacher Leadership Initiative Model)為理論框架，建構對我國領導型教師——骨干教師在教師群體中的影響表現(xiàn)——的認識與理解。區(qū)別于傳統(tǒng)的領導力理論框架，教師領導力提升模型是為培養(yǎng)、提升和評估教師領導力的教師專業(yè)發(fā)展項目而設計，主要從實踐路徑的維度來劃分領導型教師的能力表現(xiàn)，具體涉及三個相互重疊的實踐領域：教學領導力(Instructional leadership)、政策領導力(Policy leadership)以及組織領導力(Association leadership)。(21)Teacher Leadership Institute. Overarching Competencies. http：//www.teacherleadershipinstitute.org/competencies/overarching-competencies/.

教學領導力指領導型教師將課堂內的專業(yè)知識和技能輻射到課堂外，包括督導同事教學(coaching/mentoring)、促進合作分享(collaborative relationships)以及形成專業(yè)共同體(community)；政策領導力指領導型教師對學校、學區(qū)甚至國家層面的有關促進學生學習的政策的參與，包括政策的制定(policy making)、宣傳(advocacy)、執(zhí)行(implementation)和投入(engagement)；組織領導力指領導型教師懂得如何組織和引導一個積極高效的團隊活動乃至更大范圍的教育共同體，包括組織增效(organizational effectiveness)、組織宣傳(organization and advocacy)、他人賦能(building capacity of others)、文化引導(community/culture)。(22)Center for Teaching Quality, National Board for Professional Teaching Standards, & the National Education Association, “Teacher Leadership Initiative Competencies,” (2014). http：//www.nea.org/assets/docs/AZK1408_TLC_FINAL.pdf.該模型認為上述三個維度涵蓋了領導型教師在實踐中的所有行為表現(xiàn)，也界定了一名領導型教師應當具備的勝任力(competence)。從這三個維度出發(fā)，依據其包含的具體指標，可以幫助教師認清自身薄弱點，有針對性地、系統(tǒng)性地提升自己的領導力。

由于該模型是從教師的實踐路徑出發(fā)關注教師領導力的實際表現(xiàn)，天然契合并利于本研究通過領導力視角探尋我國骨干教師對教師群體的作用和影響。首先，該模型的實踐維度指標完全涵蓋甚至超出了我國骨干教師的日常行為表現(xiàn)(我國主要涉及教學和組織兩個維度，基本不涉及政策維度)，以此模型參照我國骨干教師的表現(xiàn)能夠發(fā)掘出不同國情下的領導型教師實踐路徑的異同；其次，該模型是教師領導力的能力表現(xiàn)模型，參照該模型的構成維度和指標描述，可以較為清楚地比較不同學校情境下我國骨干教師對教師群體的領導力表現(xiàn)的異同。

借鑒教師領導力提升模型中的教學、政策和組織三大領導力路徑構成維度，研究發(fā)現(xiàn)骨干教師作為中國的領導型教師對教師群體帶來的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)教學維度：作為“專業(yè)促進者”對教師專業(yè)發(fā)展的提升

作為專業(yè)領域的佼佼者，骨干教師對同事最重要的影響體現(xiàn)在促進同事專業(yè)發(fā)展的提升，常見的方法包括日常幫助同事解決教育教學問題以及主導相關教研活動。不過，即便是開展同樣的教研活動，骨干教師對同事的專業(yè)提升效果也會因校而異。

對骨干教師在有關課程和教學上的幫助和指導，兩校的普通教師均表示感激且獲益良多：骨干教師在日常工作中幫助普通教師解決學科教學的各種問題時，不僅“不嫌麻煩”且“隨時隨地提供幫助”，并總能給出“專業(yè)的判斷和建議”。也正因為如此，兩校的普通教師不約而同地將本校骨干教師視為“工作上碰到困難第一時間想到的人”或“問題解決能手”。此外，骨干教師通常作為基層團隊的負責人，通過主導各種制度化的教研活動來提升教研團隊的專業(yè)水準。對此，兩校的普通教師也表示他們在活動中有所收獲。以對普通教師授課的評課指導為例——兩校均要求學科骨干每學期至少對兩位普通教師進行指導——受訪的普通教師都認為自身的教學授課水平在接受指導后有所提高。

不過，兩校的普通教師雖然都認同骨干教師一對一的幫助對自身的專業(yè)發(fā)展產生了積極的影響，但對骨干教師主導的集體教研活動的實際影響效果存在較大的認知差異。相較于B校，A校的普通教師更為認同和接受集體教研活動在專業(yè)提升方面的實際效果。以兩校學科骨干培訓歸來的心得交流會為例，A校的普通教師不僅積極地參與交流會，更強烈表示他們會“好好消化吸收”學科骨干分享的知識以及心得，并將這些“精華”運用到日常的教學實踐中；而B校的普通教師對此類交流會更多地是抱著“可有可無”的態(tài)度，雖然也承認從中“或多或少”會了解一些信息，但除了“少部分比較求上進”的同事外，大部分人對于骨干教師引入的新理念或新方法“不感興趣”，也“不愿意花費時間和精力去嘗試”。事實上，在兩校還有很多與上述心得交流會類似的集體教研活動，但作用效果的差異在兩校非常明顯，A校骨干教師主導的集體教研活動產生的實際影響效果遠高于其在B校的同行。

(二)組織維度：作為“項目領導者”對教師集體行動的引領

骨干教師作為學?；鶎訄F隊的領導者，通常負責學科教學項目等集體活動的規(guī)劃與實施。在調研的兩所學校，骨干教師對這類團隊活動的領導實踐展現(xiàn)出兩種截然不同的影響效果。以校園特色活動為例，兩校的骨干教師均作為活動負責人帶領各自團隊開展相關行動，結果一個大獲成功，而另一個則比較失敗。

A校的校園特色活動是學科文化節(jié)，舉辦的主要目的是提高學生的學習興趣。該項活動來源于數(shù)學教研組長的一個提議，在獲得校長支持后，數(shù)學教研組長便帶領數(shù)學組教師共同將提議變成可行的方案并予以實施，最終成功地舉辦了一屆集學習與興趣為一體的數(shù)學文化節(jié)。由于活動新穎，推出后廣受贊譽，A校便將其確定為校園特色文化的代表節(jié)目，每學年開展一次，由各個學科組輪流負責。毫無疑問，A校的數(shù)學教研組長成功地帶領整個數(shù)學組規(guī)劃并實施了一次創(chuàng)辦數(shù)學節(jié)的集體行動，實現(xiàn)并超越了原定的行動目標，不僅促進了學生的學習，更讓學科文化節(jié)成為了校園文化的重要組成部分。對此，A校的骨干教師將集體行動的成功歸結于校長的支持和同事的配合。而A校校長則盛贊本校骨干教師的領導能力，表示“放手讓他們(指骨干教師)去負責學科教學相關的活動，我(指校長)在后面提供支持，這樣模式出來的結果一向很好”。A校的普通教師亦指出，“組長比較熟悉情況，提出的方案很靠譜，且在計劃時也汲取了大家的意見，這樣等活動正式實施時，自然就會成功”。

B校的校園特色活動是“課后俱樂部”，舉辦的主要目的是讓學生掌握一些書本之外的技能(如機電、航模和書法)。該活動項目是由校長提議并親自規(guī)劃的，然后將指令下發(fā)到基層小組，由骨干教師組織基層小組實施?；顒娱_展數(shù)月之后，仍然處于較為混亂的狀態(tài)：學生在活動中“不務正業(yè)”，或埋頭自習，或無所事事，更甚者則處于時刻需要維持紀律的狀態(tài)。校長、骨干教師和普通教師對活動現(xiàn)狀都有較大的怨言。校長認為骨干教師沒能領會自己的意圖，且本身能力有限，無法有效組織其他教師開展這項活動。骨干教師表示自己只是“校長命令的執(zhí)行者”，必須完全按校長指令行事，對活動的混亂狀態(tài)無力改變，“除非校長改變方案”。而普通教師則抱怨校長不了解學生和教師的實際情況，“逼著大家為一個根本沒有辦法成功的方案出工出力，讓骨干教師夾在中間難做人”。

由此可見，雖然在兩所學校骨干教師都是活動項目的負責人，但A校的骨干教師被校長充分賦權，帶領團隊教師共同規(guī)劃行動方案，最終引領集體行動邁向成功；而B校的骨干教師在此類活動項目中只是被動地執(zhí)行校長的指令，無法充分施展出自己的影響力。尤其當團隊成員不認同校長的指令時，分歧難以彌合，骨干教師負責的集體行動自然也會變得混亂無序乃至以失敗告終。

(三)組織維度：作為“文化建構者”對教師群體文化的構建

骨干教師作為教師群體中的領導型教師，通過自身的示范和引導，在教師群體文化的建構中發(fā)揮重要作用。兩校的校長和普通教師均肯定骨干教師個體在建設群體文化方面所起的表率作用，但文化引導效果在兩校迥然不同，兩校的教師群體文化呈現(xiàn)出明顯的差異。

A校的校長和普通教師對骨干教師的職業(yè)素養(yǎng)予以高度評價，包括“全身心地投入工作”“不斷學習進步”“愿意合作分享”以及“樂于幫助和指導他人”，是“他人追隨的榜樣”，能夠帶動整個教師群體文化“積極向上”和“合作團結”；B校的校長和普通教師亦強調“骨干教師的敬業(yè)精神以及學習行為是有目共睹”。顯然，在兩校的校長和普通教師的認知中，骨干教師在推動群體文化氛圍健康發(fā)展的過程中發(fā)揮了表率作用。

除了自身的表率作用以外，A校的校長還提及在本校骨干教師的引導下，團隊成員愿意為了提升自身發(fā)展或促進學生學習而開展各種互助合作。以青年教師參加全市賽課的準備過程為例，雖然是教師個體的賽事，但整個備賽過程由教研組長牽頭，引導整個教研組成員通過研討教學大綱以及點評試講等方式為參賽教師出謀劃策。最終的參賽作品凝聚了整個教研組的集體智慧，是團隊合作的成果。通過集體互助的方式幫助個體教師備賽，A校的教研組長視之為“職責所在”；對這種“幫己幫人”的方式，A校的普通教師們也表達了高度的認同。由骨干教師主導的類似的活動在A校極其常見，A校校長對此非常滿意，并自豪地指出A校當前的“由學科骨干主導下的積極健康、團結合作的群體文化是吸引眾多素質優(yōu)良的教師來本校的一個主要原因”，而這同樣也是A校無論是骨干教師還是普通教師均對本校最為滿意的地方。

類似的集體合作活動在B校相對較為少見。同樣是全市教學比賽的備賽，對B校的參賽教師而言完全是一個單打獨斗的過程，只能依靠個人經驗來籌備比賽。B校的普通教師也普遍認為備賽是個人行為，“不應該”也“不需要”“麻煩別人”。B校的骨干教師表示本校教師不太愿意進行集體合作，即便本人愿意，“也無法強迫別人來進行類似活動”；與此同時，骨干教師亦不覺得自身有職責或義務主導類似A校這種集體幫助參賽教師備賽的活動。B校校長對這樣的文化氛圍取向表達了不滿，認為“本校的校風文化遠不如A校這樣的好學校”，過于個人主義，“還有待進一步提高”，并將導致這種情況出現(xiàn)的主要原因歸結于“骨干教師在帶動同事方面還欠缺些火候”。

事實上，從調研的結果看，兩校在群體文化上的差異非常明顯。A校的文化氛圍強調合作互助，在涉及教和學的事務上，都是由骨干教師牽頭、以團隊為單位開展分工合作，做到了群策群力、共同進步。而B校的文化氛圍則相對個人主義，教師群體缺乏實質上的合作與互助。上文提及的青年教師備賽事例可以作為兩校日?；顒拥目s影，折射出兩校的骨干教師對各自學校教師群體文化氛圍的影響效果。

四、討論：情境差異

情境對于領導實踐的重要性已是領導力學領域的基本認知。情境不僅僅是個體與他人在某時某地的互動，還包含了諸如正式職位、組織常規(guī)、規(guī)范、協(xié)議等諸多事宜，涉及互動的雙方、互動的載體、互動的方式，并以此界定了日常的實踐。(23)OECD教育研究與創(chuàng)新中心： 《促進21世紀學習的領導力》,華東師范大學出版社2016年版，第60頁。就教師領導力理論而言，教育體制和文化背景的不同，會使得中西方對領導型教師的角色認知形成不盡相同的理解，并進而在各自的領導實踐上造成一定的差異。

另外，即便是處于同一個教育體系中，領導型教師對教師群體的影響效果也隨著學校情境的不同而變化。情境在學校環(huán)境中主要指學校的組織常規(guī)和其他基礎結構要素(如，行政管理工具、正式職位以及部分或分支單位)，其中組織常規(guī)作為“涉及多個行動者的、關于共生行動的一種重復性的、可識別的模式”，具有“表面性”(ostensive)(理想化的或原則上的常規(guī))和“實作性”(performative)(實踐中某時某地的常規(guī))兩方面的特征。(24)OECD教育研究與創(chuàng)新中心： 《促進21世紀學習的領導力》,華東師范大學出版社2016年版,第62頁?！氨砻嫘浴钡奶卣魍ǔＩ婕爸贫群托问降囊?guī)定，而“實作性”的特征通常涉及群體內外成員間的信任與合作的程度。本研究中的兩所學校由于曾是結對學校，B校的管理架構和組織制度幾乎是完全參考A校而建，因而兩校的基礎構成要素以及組織常規(guī)的表面性特征基本沒有區(qū)別，但是兩校組織常規(guī)的“實作性”特征在骨干教師的領導實踐中呈現(xiàn)出較大的差異，產生了不同的作用影響。

(一)中西方領導型教師實踐影響的異同

本研究表明，我國骨干教師通過扮演“專業(yè)促進者”“項目領導者”以及“文化建構者”等角色，對其所帶領的團隊施加相應的影響，這與西方教師領導力理論中對領導型教師的闡述基本一致，但也存在一些差異。

首先，我國骨干教師對同事在專業(yè)上的答疑解惑和示范引領，被認為是領導型教師對同事最重要的影響，這一點已被大量的相關研究予以證實，(25)York-Barr, J. and Duke, K. What do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research, 2004, 74(3)： 255-316.(26)Wenner, J. A. and Campbell, T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership： A Review of the Literature. Review of Educational Research 2017, 87(1)： 134-171.與教師領導力提升模型中教學領導力維度的指標內容相一致。(27)Center for Teaching Quality, National Board for Professional Teaching Standards, & the National Education Association, “Teacher Leadership Initiative Competencies,” (2014). http：//www.nea.org/assets/docs/AZK1408_TLC_FINAL.pdf.事實上，督導同事教學是骨干教師的日常行為實踐，促進合作共享是骨干教師組織教研活動的必然手段，而骨干教師所領導的備課組、教研組、課題組或其他與學科教學相關的團隊是我國教師專業(yè)共同體的具體實踐模式。

其次，我國骨干教師對集體行動的引領以及對群體文化的影響，涉及教師領導力提升模型中的組織維度中的組織增效、他人賦能和文化建構指標，(28)Center for Teaching Quality, National Board for Professional Teaching Standards, & the National Education Association. Teacher Leadership Initiative Competencies. http：//www.nea.org/assets/docs/AZK1408_TLC_FINAL.pdf.在西方領導型教師組織和引導團隊活動的相關文獻中亦被屢次提及。(29)Katzenmeyer, M. and Moller, G. Awakening the Sleeping Giant： Helping Teachers Develop as Leaders. Thousand Oaks： Corwin Press, 2009, 140.不過，組織維度中的宣傳指標在我國的骨干教師領導的集體行動中很少被關注，這與我國中小學采取校長負責制、學校宣傳事務幾乎都是由校長一人全權負責、教師很少參與此類事務的體制背景相關。

最后，教師領導力提升模型中的政策領導力維度涉及領導型教師對學校、學區(qū)甚至國家的相關教育政策制定的影響，(30)Center for Teaching Quality, National Board for Professional Teaching Standards, & the National Education Association. Teacher Leadership Initiative Competencies. http：//www.nea.org/assets/docs/AZK1408_TLC_FINAL.pdf.在我們調研的學校幾乎可以忽略不計。如果某項教育政策與學科教學相關，比較開明的校長或許會允許骨干教師參與決策，正如本研究中的A校；但如果校長相對比較強勢，如本研究中的B校，骨干教師對決策的過程和結果均無從置喙?？傮w來說，這與國內骨干教師在學校中的定位有關，即強化骨干教師對專業(yè)的示范引領，淡化其對政策制定的參與。這也是我國骨干教師在領導實踐上與西方教師領導力理論上最顯著的區(qū)別。

(二)不同學校情境影響的異同

本研究發(fā)現(xiàn)骨干教師對教師群體的影響效果在不同的學校情境中存在差異。骨干教師主導的專業(yè)領導實踐(如培訓心得交流會)，對A校的普通教師有明顯的集體提升效果，在B校則效果不彰；骨干教師主導的項目領導實踐(如校園特色活動)，在A校成功地完成了組織預期目標，在B校則難以推進；骨干教師主導的教師群體文化的構建，在A校是合作互助，在B校則各自為政(前文提及的教師備賽過程便是很好的例證)。對此，可以從兩校情境上的差異來尋找骨干教師領導效果產生差異的根源。

如前所述，兩所學校情境的基礎構成要素和組織常規(guī)的“表面性”特征極其相似，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在組織常規(guī)的“實作性”特征上。調研數(shù)據顯示A校的骨干教師和普通教師總是在集體活動中積極互動，且有良好的分工協(xié)作；校長和普通教師均對本校骨干教師抱有極高的信任和贊譽，文化氛圍也是所有A校訪談對象對本校最為滿意的地方，被視為是A校集體活動最終能夠大獲成功的關鍵因素之一。顯然，A校的調研對象之間基于信任的互動已經形成了一個以合作互助為特征的群體文化。而B校的集體活動則是“走形式”居多，骨干教師和普通教師之間互動極少，對集體活動的分工持勉強接受的態(tài)度；校長、骨干教師和普通教師彼此間的抱怨乃至指責并不鮮見，對本校的文化氛圍均持負面看法。相較于A校，B校的調研對象之間顯然缺乏足夠的信任，彼此的互動所體現(xiàn)出的是各自為政的群體文化。

在A校這樣一個以彼此信任和互助合作為特征的常規(guī)模式影響下，校長和普通教師均對骨干教師在專業(yè)上的引領以及對整體行動的把握抱有很大的信心，因而校長愿意放權，全力支持骨干教師行動；而普通教師愿意接受骨干教師的提議和指揮，積極參與其主導的集體活動。如此，無論是教學維度下的集體教研活動，還是組織維度下的項目團隊活動，骨干教師分享的知識技能會迅速輻射至活動中的其他教師，骨干教師傳達的指令和提議也會迅速得到響應和參與，骨干教師對教師群體的教學引領和組織引領自然能取得最大的成效。而這樣的成效又會再次增強骨干教師領導下的團隊合作互助的文化氛圍，形成良性循環(huán)，不斷擴大骨干教師在教師群體中的作用和影響。

而在B校這樣一個以互不信任且各自為政為特征的常規(guī)模式影響下，校長對骨干教師的能力持懷疑態(tài)度，事無巨細事必躬親，嚴重剝奪了骨干教師的領導空間；普通教師也不相信骨干教師的提議能帶來改變，不愿響應骨干教師的號召而開展實質性的集體活動。如此，無論是在教學維度還是在組織維度上，骨干教師的影響難以被團隊中的其他教師所接受，其傳達的指令和提議也無法得到有效貫徹，骨干教師對教師群體的領導實踐自然收效甚微。同理，這種狀況會持續(xù)阻礙合作互助文化氛圍的形成，造成惡性循環(huán)，不斷削弱骨干教師在教師群體中的作用和影響。

總而言之，雖然“表面上”擁有相同的管理架構和組織制度，但兩校“實作性”組織常規(guī)的異同在很大程度上影響了骨干教師對教師團隊的領導效果，其中信任與合作作為構成“實作性”組織常規(guī)的特征因素，直接關聯(lián)著領導力的實踐效果，這與西方教師領導力實證研究的相關結論是一致的。(31)Harris A and Muijs D. Teacher leadership and school improvement. Education Review, 2003, 16(2)： 39-42.需要指出的是，教師領導力提升模型亦針對上述因素，在教學領導力和組織領導力兩個維度下專門設置了二級指標(分別是促進合作分享和構建合作型文化)，作為領導型教師能力的培養(yǎng)方向，也在一定程度上體現(xiàn)了對該因素的重視。

五、結論和建議

教師隊伍尤其是骨干教師隊伍建設一向是國內基礎教育階段教育政策強調的重點，最新的教育政策亦對骨干教師寄予厚望，期望其發(fā)揮示范、輻射和帶動作用，提升整個教師群體的專業(yè)發(fā)展，促進學校教育質量的增強。本研究借鑒西方的教師領導力理論，通過分析骨干教師對教師群體的作用和影響，比較和探討不同的學校情境下骨干教師影響效果的異同，試圖豐富并深化對骨干教師領導實踐的理解和認識，以期為教育研究者和實踐者提供一定的啟示和借鑒。

首先，從本研究的調研結果來看，作為領導型教師，我國骨干教師對教師群體的影響力主要體現(xiàn)在教學和組織兩個維度，具體包括提升教師群體專業(yè)發(fā)展，引領教師團隊行動以及引導教師群體文化建構。事實上，組織領導力和教學領導力在實踐領域彼此重疊，教學領導力的成效深受團隊活動的組織領導的影響。具體來說，骨干教師的組織領導力越強，其主導的集體教研活動對團隊同事的專業(yè)提升效果便越好，反之則效果有限。前文所述的教研活動“心得交流會”便是一個很好的體現(xiàn)。相較于B校，A校骨干教師能夠更好地組織和引導團隊成員接受、學習和運用其分享的經驗心得，因而就該教研活動而言，A校骨干教師能夠發(fā)揮出比B校骨干教師更大的教學影響。

作為教師領導力提升模型中的重要構成部分，領導型教師的組織領導力深受西方學者的重視，指出領導型教師開展組織領導實踐需具備為組織及成員賦能增效的能力，以及組織宣傳和文化引導的技能，并對此展開相關培訓。(32)Center for Teaching Quality, National Board for Professional Teaching Standards, & the National Education Association. Teacher Leadership Initiative Competencies. http：//www.nea.org/assets/docs/AZK1408_TLC_FINAL.pdf.不過，我國目前的骨干教師培訓大都聚焦于骨干教師的專業(yè)知識和技能的提升，有意或無意地忽略其在組織領導力方面技能的培養(yǎng)和發(fā)展。具體而言，在個體的專業(yè)示范作用以及指導幫助同事專業(yè)發(fā)展方面，我國骨干教師的總體表現(xiàn)是符合預期的；但當涉及通過集體教研活動來影響整個教研團隊的專業(yè)發(fā)展時，由于沒有了解和學習過相關的組織領導技能，骨干教師完全憑借經驗在摸索，其影響力發(fā)揮的效果也就因人而異，差異很大。因而，為了更為有效地發(fā)揮骨干教師在教師群體中的引領和帶動作用，有必要通過開設相關的培訓來提升骨干教師的組織領導力。

其次，本研究還發(fā)現(xiàn)，骨干教師對教師群體的影響效果因學校情境而異。本研究中的兩所學校由于曾是結對學校，管理架構和組織制度幾乎完全相同，但骨干教師的領導實踐影響依然在兩校有很大的差異，這是因為兩校組織常規(guī)中的以信任和合作為代表的“實作性”特征不同。要想骨干教師的領導實踐取得預期的影響，團隊成員之間需形成足夠的信任，才能形成實質上的合作；校長亦需給骨干教師足夠的信任和支持，才能讓骨干教師有足夠的空間和資源施展領導力。本研究中相同制度下不同的活動反應，正是骨干教師的領導力在不同組織常規(guī)下發(fā)揮效果迥異的真實寫照。簡而言之，合作型文化的培養(yǎng)、校長的信任和支持是學校情境中影響骨干教師領導實踐的關鍵要素，這也在西方教師領導力的眾多相關文獻中得到了印證。(33)Fairman, J. C. and Mackenzie, S. V. How Teacher Leaders Influence Others and Understand their Leadership. International Journal of Leadership in Education, 2015, 18(1)： 61-87.鑒于學校組織常規(guī)的“表面性”特征引導著學校領導者、骨干教師以及普通教師的互動，如何通過表現(xiàn)性組織常規(guī)的再設計，改進教師群體的實作性表現(xiàn)，(34)Spillane, J. P. and Diamond, J. B. Distributed Leadership in Practice. New York： Teachers College Press, 2007, 1-16.促進骨干教師的領導力實踐，是學校領導需要深入思考的問題。

最后，骨干教師作為我國的領導型教師，在教師群體中施展的領導實踐和西方領導力提升模型中最大的不同便是其在政策制定方面的影響。領導型教師參與學校政策制定是教師領導力理論中最為重要的一個構成要素，但這也往往導致了校長和領導型教師之間的權力沖突，給學校教師領導力的發(fā)展帶來不利影響。(35)Harris, A. Teacher Leadership： More than just a Feel-good Factor?. Leadership and Policy in Schools, 2005, 4(3)： 201-219.在我國由于骨干教師在學校中的定位僅局限在和學科教學相關的事務上，其對政策制定的參與往往被忽略，因而骨干教師和校長在學校層面的權力沖突在我國很少出現(xiàn)。然而適當?shù)臎Q策權對學科教學活動的開展非常有幫助，前文所述的兩?！靶@特色活動”就是最好的注解。因而，在學科教學領域中授予骨干教師適當?shù)臎Q策權可能更為適合現(xiàn)階段我國骨干教師的領導力發(fā)展。