基于OBE 教育理念的中國古代文學教學改革與思考

楊慶杰

（汕頭大學文學院，廣東 汕頭 515063）

上個世紀八、九十年代，“基于學習結果的教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）理念在北美和澳大利亞的教育界悄然興起，引領了歐美國家從基礎教育到高等教育改革的新浪潮。進入新世紀以來，OBE 教育理念被引入國內(nèi)并受到普遍重視，尤其在工科、商學、醫(yī)學等高等教育領域得到廣泛的推廣和應用，由此主導的教學改革也產(chǎn)生了一系列的優(yōu)秀成果。迄今為止，人文社會科學領域，特別是基礎人文學科的高等教育對OBE 教育理念缺乏足夠的理解和重視。可以說，如何將OBE 教育理念應用于基礎文科高等教育的教學實踐，如何在OBE 教育理念指導下有效地實現(xiàn)人文高等教育的改革和創(chuàng)新，依然是一塊亟待開發(fā)和耕耘的處女地。

OBE 教育理念指導的教學實踐和教學改革具有全面性、系統(tǒng)性的特征，可以涵蓋人才培養(yǎng)體系、教育模式、課程計劃、教學方法、實習實踐等高等教育的所有宏觀、微觀環(huán)節(jié)。本文將結合教學實踐，集中討論OBE 教育理念在中國古代文學課程教學中得以貫徹的可能、方式和成效，從而為OBE 教育理念在基礎人文學科高等教育中的貫徹和應用做出有益探索。

一、OBE 教育理念與古代文學教學改革面臨的挑戰(zhàn)

關于“基于學習結果的教育”（OBE），西方學者已經(jīng)有諸多經(jīng)典性的論述。美國學者斯派帝（Spady W.D.）撰寫的《基于學習結果的教育模式：爭議與答案》集中闡釋了OBE 教育理念的內(nèi)涵、應用價值及其對教育改革的意義，解答了教育學界關于OBE 的種種爭議和疑問。[1]此外，特克（Tucker S.E.）、Denven、Kenn Martin 等學者也從多個角度、層次對OBE 教育理念進行了討論和闡述。①以上討論可參看（1）Tucker S.E.Literature Review:Outcome-fucused Education in Universities.Learining Support Network,Curtin University of Technology.http://Isn.curtin.edu.au/outcomes/docs/LitReview.pdf.（2）Deven Outcome-Based Education:An Overview.http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/go/go4outcm.htm,2002-08-01.（3）Kenn Martin Assessment in outcomebased education.Issue of teaching and learning Vol.5 issue 6 July 1999.http://www.csd.uwa.edu.au/newsletter/issue0599,2002-08-01.以及顧佩華、胡文龍、林鵬、包能勝、陸曉華、熊光晶、陳嚴：基于“學習產(chǎn)出”（OBE）的工程教育模式《高等工程教育研究》2014 年第1 期，27 頁?？傮w來說，OBE 教育理念要求首先“明確地聚焦于最終有意義的結果”，并且根據(jù)學習結果進行“反向設計”。[2]專業(yè)教育、人才培養(yǎng)的所有宏觀、微觀環(huán)節(jié)必須以滿足預期學習結果的達成為目的，正如西澳大利亞教育部門所認為的，OBE是“基于實現(xiàn)學生特定學習結果的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建。學生學習結果產(chǎn)出驅(qū)動教育系統(tǒng)運行?！盵3]此外，“預期學習結果”的設定應該以學生為主體，而不是學?；蚪處?。在OBE 教育理念中，學生學到了什么是最重要的，而不是學?；蚪處熃塘耸裁?。明確且有意義的學習結果同時也應該作為學校教育或?qū)I(yè)人才培養(yǎng)的目標。

學者們大多從宏觀的學校教育、專業(yè)教育出發(fā)來確定OBE 教育理念的實施原則，對于該理念如何貫徹、應用于教育教學的微觀環(huán)節(jié)缺乏足夠的重視和實踐經(jīng)驗總結。對于學校、專業(yè)而言，應該有明確的總體性、宏觀性的預期學習結果，由此反向設計所有的培養(yǎng)方案和課程計劃；對于具體的每一門課程，也應該按照OBE 的要求首先明確預期學習結果，并以此為目的來反向設計所有的教學環(huán)節(jié)，包括課時、教學內(nèi)容、教學方法應用、考試和測評方式等等。OBE 的教育理念具有很強的系統(tǒng)性，“課程”在OBE 主導的高校教育體系中屬于中層環(huán)節(jié)，相對于學校或?qū)I(yè)的總體學習結果而言，它是“手段”；而相對于具體課程的教學而言，它應該有屬于自身的“預期學習結果”作為目的。OBE 作為一種先進的教育理念，不僅體現(xiàn)于一個學校、專業(yè)的頂層、宏觀設計中，也應該能貫徹到每一門課程的教學設計并應用于教學實踐。

“中國古代文學”一直是高校中文系各專業(yè)的傳統(tǒng)主干課程，課程內(nèi)容涵蓋從遠古神話到明清、近代文學幾千年的文學史、作家作品、文學批評以及重要的文學理論思潮，對于中文系的人才培養(yǎng)和專業(yè)教育具有重要的意義和價值。在中文系的所有專業(yè)課程中，“中國古代文學”學分最多、學時最長，教師教學和學生學習投入最大，學術積淀和內(nèi)涵也最為豐厚。然而，這門核心骨干課程的教學也普遍存在教育觀念落后、教學手段單一、學習效果不好、課時不足等較多問題，其實際教學效果與老師、學生的期待都有較大差距。這一點已經(jīng)引起了專家學者和廣大教師的普遍關注，在教育界、學術界也引發(fā)了廣泛的討論。然而，從目前已發(fā)表的成果來看，大多數(shù)觀點還是從課程教學的具體、微觀環(huán)節(jié)入手，討論如何增加課時、如何激發(fā)學生的學習興趣，如何融通文史哲“大人文”的視野，如何加強師生互動，如何運用多媒體教學手段，如何結合“慕課”建設“復合型”課堂等等。[4]這些討論都從“中國古代文學”課程教學實踐中遇到的具體問題出發(fā)，具有很強的“現(xiàn)場感”和針對性，對于如何提高教學水平，改善教學效果具有重要的參考價值；然而也基本上滿足于單一環(huán)節(jié)、側面的討論，局限于個性化的教學經(jīng)驗總結，缺乏對課程整體設計的考慮和關注，未能整合所有具體、微觀問題而提出解決方案?？傮w而言，“中國古代文學”的課程建設和教學改革依然面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。而OBE 教育理念的貫徹和應用，正是應對此挑戰(zhàn)的一種有益的實踐和探索。

二、合理設定預期學習結果

“中國古代文學”的教育有其豐厚的傳統(tǒng)和積淀，它的淵源甚至可以追溯到古代的經(jīng)學教育、書院教育和科舉教育。自從中國現(xiàn)代大學建制設立“國文系”或“中文系”，“中國古代文學”課程就一直存在并居于核心地位。然而，根據(jù)OBE 的教育理念，任何一個學科、一門課程的存在都不取決于學科傳統(tǒng)或文化淵源等單一因素，都不是不證自明的。課程設置的合理性首先取決于它與學校、專業(yè)人才培養(yǎng)目標（亦即學生預期學習結果）的契合度和關聯(lián)性。此外，按照OBE 教育理念，“中國古代文學”的課程設計應該從確定合理而明晰的預期學習結果開始。如何明確學習結果，需要綜合考慮以下幾方面的因素。

（一）專業(yè)的類別、層次與人才培養(yǎng)的目標與定位

“中國古代文學”課程由中文系開設，但它所面向的學生專業(yè)背景卻可能有較大的差異性，授課對象也會發(fā)生相應的變化。對漢語言文學專業(yè)而言，學習結果應充分體現(xiàn)學術文化傳承與創(chuàng)新的需要；對漢語國際教育專業(yè)來說，應考慮學生如何將課程內(nèi)容轉化為教學和文化交際能力；文秘專業(yè)的學生則可以適當側重語言文字表達能力和寫作能力。該課程還可以向外語類、藝術類、新聞傳媒類專業(yè)的學生開設，也應該根據(jù)不同專業(yè)人才培養(yǎng)的目標與定位對預期學習結果有所調(diào)整。此外，在設定預期學習結果時，也應當充分考量?？平逃c本科教育、應用型人才與學術型人才、全日制與非全日制等培養(yǎng)類別的差異。

（二）社會需求與學科自身的規(guī)律

依據(jù)OBE 的原則，社會需求是專業(yè)學習結果和培養(yǎng)目標設定時必須要考慮的重要因素，這一點也必定會貫徹、植入專業(yè)課程的設計中。就社會需求而言，“中國古代文學”課程的預期學習結果應當包含古典文獻釋讀、文言翻譯、文學史知識、語言表達、寫作等能力和素養(yǎng)。同時，它又是“中國語言文學”之下的一個二級學科范疇，屬于基礎人文學科。該課程在設定預期學習結果時也必然要尊重學科的傳統(tǒng)與規(guī)律，古詩文吟詠與記誦、文學審美、初級階段的學術研究能力、文言寫作等也是重點考慮的內(nèi)容。

（三）知識、能力與素質(zhì)指標體系的合理搭配

一個完整的預期學習結果應當包括知識、能力和素質(zhì)等學習產(chǎn)出。傳統(tǒng)的“中國古代文學”課程一般以古代文學史的知識為重點，學生的預期學習結果以準確、完整地復述、記憶基本知識點、概念、現(xiàn)象為主，輔以一定數(shù)量的詩詞記誦。這無疑是課程學習的基本功，但也存在單一化、抽象化、被動學習等諸多問題。當下的“中國古代文學”教學應該在預期學習結果中突出、強化思維、審美、寫作、研究等能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)，以古典詩詞的學習為例，在知識點記憶與作品背誦之外，學習結果還應當包括初級階段的專題研究能力、審美賞析、批判性思維、仿寫與創(chuàng)作等。筆者念念不忘地是多年前在美國加州大學伯克利分校文學課堂上的觀摩體驗，學生不僅可以細致入微、聲情并茂地分析哈代（Thomas·Hardy）作品中的場景描寫，而且能夠地進行改寫，分享創(chuàng)作經(jīng)驗。

（四）學生學習能力與個性化發(fā)展

課程預期學習結果的設定不是越多越好，越難越好，要充分考慮學生的學習階段、學習能力。同時，它并非為“優(yōu)等生”而設，也并非照顧成績差的學生，而應該是所有修讀學生認真學習最終所能達到的普遍狀況。就“中國古代文學”課程而言，“背誦300 首唐詩”就是一個不太適當?shù)倪^高設定，“撰寫成熟的學術論文”也超過了一般學生本科階段的學習能力。此外，學生對古代文學的不同時段、不同文體有不同的興趣和偏好，對是否在這一學科讀研深造也有不同選擇，作為一門四年制本科學習的專業(yè)必修課，“中國古代文學”的預期學習結果還是要堅持合理性、普適性原則。如果有個別學生在此學科領域有個性化發(fā)展的需要，可以通過開設專題類選修課的方式來滿足。

以上四點是當前中文系開設“中國古代文學”專業(yè)課程設定預期學習的普遍性原則，當然，不同高校、專業(yè)還需要考慮自身學科建設水平、師資力量、專業(yè)屬性等特殊性條件，為本科階段的“中國古代文學”課程設定更為合理、可行、適度的預期學習結果。預期學習結果是教師設計課程、講授課程以及學生課程學習的基本參照，因此，在課程大綱中表述預期學習結果時應當注意以下兩點：首先，預期學習結果的表述主體是學生而不是老師，它的內(nèi)容是學生學到了什么，而不是老師教了什么，因此，它不同于傳統(tǒng)課程設計中的“教學目標”；其次，對它的描述應該盡可能清晰、簡潔、明了，盡可能避免抽象、復雜的語言和繁瑣的條目設計，同時要注意它的合理性和可行性。表1 是本校漢語言文學專業(yè)“中國古代文學C”（宋元文學）的預期學習結果描述。

表1 中國古代文學C——宋元文學的預期學習結果（Intended Learning Outcomes）①本表“要求熟練程度”（L1-L6）按照“布魯姆教學目標分類法”（Bloom Taxonomy，修訂版）的分級標準，“預期學習結果”的描述也參照使用該分類法所規(guī)定的教學目標表述詞匯。

三、意義與價值

設置合理、完善，能充分體現(xiàn)培養(yǎng)目標要求的預期學習結果是中國古代文學課程改革的關鍵步驟，也是OBE 教育理念的核心要求。有學者認為，OBE 理念與實用型、應用類人才培養(yǎng)有著天然的契合度，而并不適用于人文藝術類專業(yè)、學科的課程改革和專業(yè)建設。[5]通過以上分析，OBE 不僅適合于“中國古代文學”課程改革，而且通過預期學習結果的設定，OBE 教育理念對于“中國古代文學”乃至其他人文藝術類課程改革和建設有著重要的指導意義和應用價值。

首先，基于OBE 的課程改革能充分體現(xiàn)“中國古代文學”課程教學中以學生為中心的教育理念。預期學習結果的目標表述是以學生為主體來表述的，“中國古代文學”的課堂不是專業(yè)知識的單向度傳播，也不是任課老師展現(xiàn)知識、品味、文藝天賦乃至人格魅力的舞臺，而是學生依據(jù)預期學習結果進行有效、自主學習的平臺。同樣，衡量課程教學質(zhì)量的標準也不只是老師的教學表現(xiàn)，而是學生的學習效果。當然，“以學生為中心”并非忽視教師在課程中的重要功能，教師依然是保證預期學習結果得以實現(xiàn)的主體性角色，預期學習結果終歸要通過教師的課程建設、組織和教學活動得以實現(xiàn)。近年來，已有學者開始重視“中國古代文學”教學中學生的參與意識[6]、自主學習的重要性[7]，但總體來說，以學生為中心的教育理念并沒有得到充分重視和貫徹。OBE 教育理念的輸入，對此無疑是一個巨大的推動。

其次，OBE 教育理念的貫徹能夠充分彰顯“中國古代文學”課程建設的重點和特色。當下中文系傳統(tǒng)課程教學工作存在著高度的趨同性，教師大多依據(jù)學科傳統(tǒng)、教材章節(jié)來選擇教學內(nèi)容，觀念陳舊，方法單一，課程建設重點不夠突出，特色不夠鮮明。OBE 教育理念的輸入在很大程度上可以打破習慣性思維定式，通過預期學習結果的“反向設計”來確定課程建設。如上所述，對預期學習結果的合理設定需要考慮多重因素并有所取舍，形成各高校課程改革的不同價值取向和關注點，并進而明確課程的學習重點和培養(yǎng)特色。

再次，OBE 教育理念的貫徹是課程質(zhì)量評估和持續(xù)改進的有效保障。課程評估和質(zhì)量保障體系建設是當前高等教育改革的難點和重點，如何建立科學的評估標準？采用何種切實可行的評估方式？這都是困擾“中國古代文學”教學改革和課程建設的基本問題。按照OBE 的教育理念，預期學習結果的設定既是課程教學的培養(yǎng)標準，也是課程評估的質(zhì)量標準。我們以布魯姆教學目標分類法為參照，清晰地描述了以學生為主體的各項培養(yǎng)目標、標準，這些標準的一個基本原則就是“可測性”。通過對預期學習結果實現(xiàn)程度的檢測，既可以有效地評估課程教學的水平和質(zhì)量，也可以為課程持續(xù)改進提供重要的參考依據(jù)。

2011 年開始，汕頭大學開始策劃、實施基于OBE 理念的先進本科教育。中文系的專業(yè)建設和教學改革也是在不斷學習、消化和創(chuàng)造性地運用這一教育理念的基礎上向前推進和發(fā)展的?；贠BE 教育理念的“中國古代文學”教學改革也經(jīng)歷了八年的探索，中間有過困惑，也產(chǎn)生過動搖。但實踐證明，這項改革明確了以學生預期學習結果為導向的教育目標，以此為基礎完善了課程設計，改革了教學方法和教學手段，提高了課程質(zhì)量和教學水平，激發(fā)了學生的學習興趣和學習潛能，有效地培養(yǎng)了預期學習結果所設定的各種知識、能力、素質(zhì)?？傮w看來，OBE 教育理念經(jīng)過活學活用，完全可以貫徹、應用于“中國古代文學”的課程建設和教學改革，并且對于基礎人文學科的同類教學改革也有重要的實踐意義和參考價值。