從歷史的角度審視當下語文教育的三大弊端

湯玲

我國語文的教學(xué)活動，最早可追溯到先秦時期儒家學(xué)派思想家孔子的教學(xué)實踐?？鬃拥慕虒W(xué)題材是以《詩》為主，進行“言語”的教學(xué)。至今為止，語文教學(xué)已經(jīng)有了 3000 多年歷史的發(fā)展，所以整理、分析古代教育思想的優(yōu)良傳統(tǒng)，對于指導(dǎo)我們當今的語文教學(xué)和教學(xué)研究有十分重要的意義。此文試從語文教育史的角度來審視當下語文教育存在的三大弊端。

一、工具性與人文性不協(xié)調(diào)統(tǒng)一

先秦儒家教育思想的根本宗旨是關(guān)注人的發(fā)展?？鬃影呀逃醋魇橇荆珜?dǎo)“仁者愛人”、“誠實守信”、“舍生取義”、“安貧樂道”、“自強不息”等道德品質(zhì)，儒家教育思想的終極目標是培育民族精神，淳化代代人風(fēng)，提高人的心靈素質(zhì)，幫助人們修養(yǎng)身心，達到一種真善美和諧統(tǒng)一的人格境界。這種語文教育工具性與人文性協(xié)調(diào)統(tǒng)一的思想正是我們當今教育所欠缺的。因為語文學(xué)科不僅僅是向?qū)W生傳授語文知識，注重能力的培養(yǎng)，更重要的是要肩負起培養(yǎng)學(xué)生高尚人格的重任。

隨著教育的一步步發(fā)展，傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動漸漸流失了人文價值和人文底蘊，語文學(xué)科的教育漸漸偏離了其人文性的特征，只崇尚工具性，也就是僅僅把語文當做交流的工具，把語文教學(xué)當作培養(yǎng)學(xué)生掌握語文這種交流工具的教學(xué)行為。這是對語文教學(xué)的片面定位，因為它沒有意識到語文更具有表達思想，傳遞文化底蘊的人文性。在教學(xué)實踐中，語文教育傾向于應(yīng)試教育，學(xué)科教學(xué)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生考高分，急功近利。而且，應(yīng)試教育的終極目的就是提高升學(xué)率，主張教育與升學(xué)是緊密聯(lián)系的，這樣使得語文教育的目標被扭曲，而且又給學(xué)校教師帶來巨大壓力，教師們不得不圍繞考試這一教學(xué)重點，來進行知識內(nèi)容的講解，導(dǎo)致學(xué)生掌握的更多的是應(yīng)試的能力，而非實際應(yīng)用的能力，所獲得的知識僅僅是了解，而非理解，甚至應(yīng)試教育的高壓學(xué)習(xí)政策會使學(xué)生喪失對語文學(xué)習(xí)的興趣，從而進一步使了解的知識被記憶的時間縮短。這樣的唯工具性完全忽視了古代教育者重視的“文以載道”的特點。比如教學(xué)《陳太丘與友期》這一課時，借陳太丘的兒子駁斥其父朋友的事件，完全可以引發(fā)學(xué)生進行當下所倡導(dǎo)的誠信問題的討論，在討論中民族自豪感油然而生，誠信是我們的傳統(tǒng)美德，新世紀的我們應(yīng)當義不容辭的發(fā)揚這一優(yōu)良傳統(tǒng)，從而達到了提高學(xué)生人文素養(yǎng)的效果。

當然為了糾正這種唯工具論的片面教學(xué)思想，我國的新課程標準也明確了給予語文學(xué)科定位，即工具性與人文性的統(tǒng)一。但是在實際教學(xué)中往往忽略了人文性，要改變這種弊端任重而道遠。首先，我國大的教學(xué)環(huán)境——應(yīng)試教育需得到改變，營造學(xué)習(xí)“大語文”的寬松環(huán)境;其次，教育工作者徹底改變教育觀念，提高自身修養(yǎng)，改變教學(xué)方式，營造自由、輕松學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境;最后，學(xué)生要真正零距離的接受語文教育，切身感受語文的魅力。

二、強調(diào)單向式，忽視整體性

（1）古代的語文教育是融識字教育與文史經(jīng)教育于一體的綜合教育，譬如《千字文》、《三字經(jīng)》，本為古代兒童識字的教材卻也充滿了思想教育的意味，這就決定了古代語文教育內(nèi)容的博大精深。應(yīng)該說大部分文言文都具有文質(zhì)彬彬的特點，不僅僅可以作為寫作的范式，而且充斥著古代人的思想和智慧，《詩經(jīng)》、《論語》、《左傳》等等莫不如是。到了當代，入選我們語文教材的文章大多不脫離內(nèi)容的綜合性這一特點，很少有融文史經(jīng)一體的綜合性課文，基本都是選取主題差不多，達到應(yīng)試教育所需要的學(xué)習(xí)就行，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣不高。

（2）古代的語文教育更多地從整體著眼進行誦讀訓(xùn)練和寫作指導(dǎo)。讀，著重誦讀整篇文章和整體的著述;寫，著重進行整篇的習(xí)作和謀篇布局的訓(xùn)練。這種整體性的古代教育思想，可以激活思維、引發(fā)聯(lián)想、增強語感、陶冶性情，和我們目前所倡導(dǎo)的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練和陶冶性教育不謀而合。而我們在當今語文的教學(xué)中，知識講解過多，整體感悟較少，往往只注重生僻字詞以及所謂的重點句的分析，把完整的一篇文章分解的支離破碎、面目全非。因此，留給學(xué)生充足的時間和空間，讓學(xué)生從整體上感悟體會，無疑也是當今語文教學(xué)應(yīng)努力的方向，何況學(xué)生憑自己的知識積累，有時可以完全理解，并不需要老師過分的條分縷析。

三、聽說教學(xué)的“尷尬處境”

早在我國古代的“前語文教育期”，孔子就曾高瞻遠矚地設(shè)立了“德行、言語、政事、文學(xué)”四科，其中“言語”一科雖側(cè)重于外交辭令，但對學(xué)生口頭表達能力的訓(xùn)練則是顯而易見的。并指出“不學(xué)詩，無以言”，相對來說比較重視聽與說的教育。或多或少，在這種觀念的影響下，春秋戰(zhàn)國時期的說客辯士們非常重視自己的聽說訓(xùn)練。有靠汪洋恣肆的口才定國安邦的，有用高超的說話藝術(shù)而化干戈為玉帛的，這類例子真可謂舉不勝舉，一時間竟出現(xiàn)了“一言以興邦，一言以喪國”的局面。例如《戰(zhàn)國策》中有“鄒忌諷齊王納諫”“唐雎不辱使命”等精妙絕倫的演講說明了口頭表達能力可以安邦定國;《左傳》中有“曹劌論戰(zhàn)”“燭之武退秦師”等精彩紛呈的論辯場面，說明了口頭表達能力可以一言卻敵;《史記》中有“藺相如完璧歸趙”“樊噲怒斥項王”等技藝高超的外交斡旋說明了口頭表達能力可以保君衛(wèi)國。這些史載的典范事件就是聽說能力在古代社會中巨大作用的生動體現(xiàn)。

時下語文教學(xué)在這方面的弊端是理論上重視聽寫教學(xué)，但在教學(xué)實踐中未真正重視聽寫教學(xué)，聽說教學(xué)處于尷尬的境地。早在《1922年新學(xué)制國語課程綱要》中就已有對聽說訓(xùn)練的要求?！?929年初級中學(xué)國文暫行課程標準》在“作業(yè)要求”“教材大綱”和“教學(xué)要點”中對“口語練習(xí)”均有具體明確的要求?！?948年小學(xué)國語課程標準》和《1950年小學(xué)語文課程暫行標準（草案）》對“說話”的說明較以前更為詳盡，由易到難，從說話目標、時間、材料和方式方法等方面都作了明確的規(guī)定。《1956年小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》首次將聽和說分開論述，并與讀、寫并列?！?986年全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》中對“聽說能力”有明確的說明與要求，并將之與閱讀能力、寫作能力、基礎(chǔ)知識并列，一起構(gòu)成語文基本能力。在此后所頒布的大綱中，對聽說教學(xué)的目標、作用和實施建議等都有一定的規(guī)定與說明。這無疑是對聽說教學(xué)在制度上的一個保障。

但在實際教學(xué)中，聽說教學(xué)的處境卻很尷尬。究其原因，固然有學(xué)生本身、教育機制和社會環(huán)境等因素的影響，但教師的重視程度和教學(xué)方式方法的合理與否在一定程度上肩負著最重要的責(zé)任。目前不少教師把它只是當作教學(xué)的附庸、課堂的點綴，它成了語文教學(xué)中可有可無的一項內(nèi)容。有的干脆不教，造成了走進課堂依然只有基礎(chǔ)知識教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，唯獨沒有口語交際教學(xué)的一方天地的可悲局面。

當然，古代教育傳統(tǒng)也有許多糟粕，需要我們摒棄，比如古代語文教育目的在于培養(yǎng)少數(shù)維護和鞏固統(tǒng)治階級利益的官吏，非大眾化教育;古代語文教育嚴重脫離語言實際和運用實際，表現(xiàn)在全部語文教學(xué)的內(nèi)容被局限在讀古文、寫古文、寫八股文的圈子里的，和只重視書面語;古代語文教育忽視我國自古就很發(fā)達的文字、訓(xùn)詁和聲韻之學(xué)，同時還相當嚴重的忽視文學(xué)教育，這不得不說是我國古代語文教育的巨大損失。

綜上所述，以史為鑒，通過對比，發(fā)現(xiàn)時下語文教育的三大弊端：工具性與人文性不協(xié)調(diào)統(tǒng)一;強調(diào)單向式，忽視整體性;聽說教學(xué)的“尷尬處境”。對于這些弊端，教育工作者必須正視并高度重視，也許改變應(yīng)試教育的大環(huán)境的路很難很長，但是每一位教育工作者可以選擇從我做起，從點滴做起，為實現(xiàn)真正的“大語文教育”而奮斗。