基于OBE模式的軟件測試能力成果培養(yǎng)研究

李 月,王槐彬,周 江

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 信息學(xué)院，廣東 廣州 510650)

0 引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，人才流動(dòng)范圍的擴(kuò)大，我國高職教育也需要進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、提高人才的國際流動(dòng)能力。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃(2015-2018年)》等重要文件中提出：職業(yè)教育需提高質(zhì)量。隨著高職院校邁入后骨干時(shí)代，高職教育的國際化作為一個(gè)熱點(diǎn)也使得“成果導(dǎo)向教育”受到了越來越多的關(guān)注[1]。成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education，OBE)自20世紀(jì)80年代在美國誕生以來，經(jīng)過不斷豐富和完善，已成為內(nèi)涵豐富的教育理論，在全球被公認(rèn)為“追求教育卓越的一個(gè)正確方向和值得借鑒的教育改革理念”[2]。伴隨著我國2016年6月正式加入“華盛頓協(xié)議”，對應(yīng)高職院校的“悉尼協(xié)議”逐步引起關(guān)注。我國高職教育走一條以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向、以專業(yè)建設(shè)為抓手的內(nèi)涵式發(fā)展之路，是“后示范”、“后骨干”時(shí)期的必由之路[3]。

1 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外對于OBE模式的研究開展較早，研究主體包含美國、英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭、日本、愛爾蘭等高等教育發(fā)達(dá)國家，已有相對完善的理論體系。針對OBE模式的實(shí)踐活動(dòng)最早見于英國、美國的高等醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。我國臺灣和香港地區(qū)也進(jìn)行了推廣并取得了一定的實(shí)效。國外對于OBE模式的踐行成果主要體現(xiàn)在建立了“華盛頓協(xié)議”、“悉尼協(xié)議”以及“都柏林協(xié)議”的認(rèn)證體系。在該認(rèn)證體系之下雖已有一定的課程建設(shè)成果，但國外成果在國內(nèi)的直接應(yīng)用既存在跨語言的障礙也存在國情及實(shí)際教育環(huán)境的差別。在我國高職層面開展基于OBE模式的職業(yè)素養(yǎng)研究，還需走一條國際理論成果結(jié)合國內(nèi)高職教育實(shí)情的自力更生的道路。

梳理國內(nèi)對于OBE的研究現(xiàn)狀，以2018年12月為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，以成果導(dǎo)向的英文原文縮寫“OBE”和“職業(yè)教育”為關(guān)鍵詞，在CNKI數(shù)據(jù)庫中全文檢索，共獲得851條檢索結(jié)果。通過篩選，最終獲得122篇期刊文章同“高等職業(yè)院?！奔啊癘BE”相關(guān)[1]。文獻(xiàn)研究成果自2014年起開始逐步增加(見圖1)，但主要集中在2016年(22篇，占比18%)、2017年(24篇，占比19.6%)以及2018年(59篇，占比48.3%)。其中2018年是國內(nèi)對于OBE教育模式研究發(fā)展較為迅速的一年，取得了一定數(shù)量的理論研究成果。

圖1 高職院校OBE研究文獻(xiàn)

從文獻(xiàn)內(nèi)容來看，主要分為OBE的實(shí)踐原則與流程、OBE專業(yè)設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐、OBE課程設(shè)計(jì)實(shí)踐三部分。面向高職院校具體課程的基于OBE模式的課程研究為55篇，面向高職院校具體專業(yè)的基于OBE模式的專業(yè)改革研究為21篇?？v觀國內(nèi)OBE研究相對高產(chǎn)期的2016-2018年的文獻(xiàn)成果，可知我國目前對于OBE的研究主要集中在專業(yè)改革及課程中應(yīng)用OBE模式的初探階段。該階段中主要是解析OBE模式、通過OBE模式初步解析某門具體課程的成果要求，通過該成果反向推導(dǎo)具體課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程要求，總體而言都處于一個(gè)相對宏觀的維度，涉及OBE模式下的職業(yè)能力解析及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的研究還比較少見。

2 OBE模式對于我國高職教育的價(jià)值

2015年中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(2015版)》將“畢業(yè)要求”術(shù)語含義規(guī)定為是對學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)該掌握的知識和能力的具體描述，包括學(xué)生通過本專業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的知識、能力和素養(yǎng)[4]?？梢妼τ诟呗毥逃裕嵘龑W(xué)生的能力和素養(yǎng)至關(guān)重要。

OBE成果導(dǎo)向教學(xué)模式打破傳統(tǒng)的以教師為中心、以知識體系為導(dǎo)向，是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)范式由內(nèi)容為本向?qū)W生為本的轉(zhuǎn)變，開展高職院校中基于OBE模式的職業(yè)能力及素養(yǎng)培養(yǎng)研究，具有以下意義與價(jià)值：

(1)加快高職院校學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與國際化體系接軌的腳步，提升高職工程教育質(zhì)量，建立互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)。

(2)開展基于OBE模式的職業(yè)能力及素養(yǎng)培養(yǎng)研究可將社會期望的能力作為教學(xué)產(chǎn)出目標(biāo)落實(shí)到具體的培養(yǎng)過程中，更能促進(jìn)以學(xué)生為中心的就業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，從而保證人才質(zhì)量的可持續(xù)推進(jìn)。

(3)OBE模式強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生皆能成功，但成功的方向不盡相同。該模式的建設(shè)開展有利于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，構(gòu)建多元化發(fā)展路徑。

3 OBE模式下的建設(shè)重點(diǎn)

OBE模式的核心在于以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向。對于高職層面的OBE教育模式而言，成果應(yīng)理解為學(xué)生的職業(yè)知識成果、職業(yè)能力成果與職業(yè)素養(yǎng)成果。其中職業(yè)能力成果與職業(yè)素養(yǎng)成果又是支撐學(xué)生畢業(yè)后可持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重點(diǎn)[5]。

以面向工程技術(shù)員學(xué)歷資格認(rèn)證的、與我國三年制高職教育更為接近的“悉尼協(xié)議”為例，在“悉尼協(xié)議”框架下，成果目標(biāo)包含培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊(duì)伍、支持條件、持續(xù)改進(jìn)7個(gè)方面。能力成果涵蓋了13個(gè)方面，見表1。

通過解析OBE模式職業(yè)能力成果的要求，可知OBE模式下對于職業(yè)能力的成果表達(dá)是抽象的概念。對應(yīng)到具體專業(yè)、具體課程甚至是不同的具體的學(xué)生，知識應(yīng)包含哪些內(nèi)容、問題解決能力的級別及表征是什么、溝通能力的具體體現(xiàn)如何，都沒有明確可量化的內(nèi)容。因此要在高職層面踐行OBE模式，工作中至關(guān)重要的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)為如何結(jié)合成果目標(biāo)，具體化、細(xì)化職業(yè)能力的客觀表達(dá)方式。在解析職業(yè)能力時(shí)，基于成果導(dǎo)向的原則，可參照企業(yè)或用人單位的需求，逆向推導(dǎo)學(xué)生所必需達(dá)到的職業(yè)能力。以IT專業(yè)群下的軟件測試課程為例，軟件測試就業(yè)崗位可分為軟件測試高級工程師、軟件測試工程師、初級軟件測試人員等級別。對照高職職業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和層次，可將軟件測試工程師定位為軟件測試專業(yè)或課程的就業(yè)目標(biāo)，通過解析該職位下的職業(yè)能力需求，即可初步構(gòu)建基于OBE模式的職業(yè)能力圖譜。通過企業(yè)調(diào)研及網(wǎng)上招聘職業(yè)能力需求分析，可得出關(guān)于軟件測試職業(yè)能力的能力要點(diǎn),見表2。

表1 “悉尼協(xié)議”能力成果

表2 職業(yè)硬能力

此外，在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力成果分析中，還發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力中除需要就業(yè)的職業(yè)硬能力外，對于人才還需構(gòu)建職業(yè)軟實(shí)力。IT專業(yè)群下對于軟件測試課程的職業(yè)軟實(shí)力要求見表3。

對比這兩種不同的職業(yè)能力可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)硬能力是需要具體專業(yè)建設(shè)及課程建設(shè)中通過課程教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)的，而職業(yè)軟實(shí)力的構(gòu)建卻是“潤物細(xì)無聲”的形成過程，這兩者有機(jī)結(jié)合，方能達(dá)到基于OBE模式的職業(yè)能力成果培養(yǎng)目標(biāo)。

4 職業(yè)能力成果培養(yǎng)路徑

在基于OBE模式的職業(yè)能力成果培養(yǎng)中，最主要是對照課程明確學(xué)習(xí)產(chǎn)出。以IT專業(yè)群中的軟件測試課程為例，這個(gè)培養(yǎng)過程要求教學(xué)組織者非常清楚企業(yè)對于對應(yīng)崗位人員的能力要求、IT專業(yè)下課程體系間的宏觀邏輯聯(lián)系、軟件測試課程的微觀知識體系、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)狀態(tài)及自我就業(yè)定位等多方面內(nèi)容。綜合這些內(nèi)容，才能劃分出不同的職業(yè)能力成果級別以及對應(yīng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。OBE建設(shè)路徑見圖2。

表3 職業(yè)軟實(shí)力

圖2 OBE建設(shè)模式

在建設(shè)過程中，建設(shè)的最終成果是分級制下的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，以及支撐該學(xué)習(xí)產(chǎn)出的具體課程知識點(diǎn)。以軟件測試課程為例，職業(yè)能力學(xué)習(xí)產(chǎn)出級別可劃分一級產(chǎn)出，表示為畢業(yè)的基本能力結(jié)果，需要所有學(xué)生掌握；二級產(chǎn)出為畢業(yè)能力成果中提升部分，有志于參與測試工作并成為測試工程師的學(xué)生需要掌握；三級產(chǎn)出為畢業(yè)3～5年后職業(yè)定位為高級測試工程師需掌握的能力，僅供有需要的同學(xué)掌握。具體分級見表4。

表4 能力產(chǎn)出級別

在具體培養(yǎng)過程中，需要根據(jù)職業(yè)崗位定位以及產(chǎn)出級別定位，對應(yīng)不同學(xué)習(xí)主體、不同能力層次、不同教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)表達(dá)形式以及評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出質(zhì)量。以能力成果中的“能編寫測試用例”為例，為達(dá)到這一學(xué)習(xí)產(chǎn)出，在教學(xué)中必須涉及的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包含：用例文檔的規(guī)范書寫方式、測試項(xiàng)目的測試用例分工原則、測試用例設(shè)計(jì)方法、測試用例準(zhǔn)確表達(dá)形式等，而這些內(nèi)容又可具體對應(yīng)到職業(yè)軟實(shí)力的產(chǎn)出，形成完成的職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)知識三維目標(biāo)形成路徑。具體“能編寫測試用例”能力成果對應(yīng)的職業(yè)知識解構(gòu)、職業(yè)能力產(chǎn)出、職業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)出見表5。

表5 職業(yè)產(chǎn)出三維目標(biāo)

5 結(jié)語

OBE模式作為“追求教育卓越的一個(gè)正確方向和值得借鑒的教育改革理念”，契合了我國職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的需求，也吻合我國職業(yè)教育走向國際化、與國際接軌的教育愿景，是在職業(yè)教育發(fā)展新階段值得借鑒和探索的新興教育模式[6]。探索與踐行基于OBE模式的課程體系改革，有利于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)人才畢業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展[7]。OBE模式下還有很多問題，如學(xué)習(xí)評價(jià)體系的科學(xué)構(gòu)建、職業(yè)能力的合理分級、國外互通互認(rèn)認(rèn)證體系的解析及其對照課程教學(xué)的深度融合等，都還需要進(jìn)一步思考和研究。