拓展“語用”格局，暢達(dá)教學(xué)通融

傅登順

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱：課標(biāo)）[1]頒布“語用”的課程性質(zhì)后，在語文教育界掀起了一場至今還在持續(xù)的“語用”教學(xué)旋風(fēng)。從各類研究課、公開課、賽課、名師觀摩課和平常的課堂中，可以看出語用已在小學(xué)語文教師群體中入腦入心。這無疑是一件語文幸事。然而，教學(xué)效果還是未如預(yù)期。其問題不在“語用”本身，而是認(rèn)知有偏差而導(dǎo)致了教學(xué)間的相互割裂。

一、窄化語用格局，禁錮了語文教學(xué)融通

“語用”是集語文教學(xué)研究與實(shí)踐之大成者，使教師豁然開朗，看清了語文教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)努力的目標(biāo)與方向。然而對“語用”的誤讀、誤解而無用，負(fù)面所帶來的對教學(xué)影響是不可小覷的。

（一）語用窄化為“隨文練筆”

隨文練筆，是伴隨著“學(xué)用”興起而誕生成長的。隨文練筆是“讀寫結(jié)合”的中介，是隨文練筆語文教學(xué)的新鮮血液，是語用教學(xué)的強(qiáng)心劑。而可惜的是老師們把它當(dāng)作語用本身。認(rèn)為語用無非就是讀中學(xué)寫，“隨文練筆”替代了語用。“隨文練筆”處處都在，有仿寫句子，仿寫篇段的，仿寫文章、結(jié)尾，也有仿寫全文的?！半S文練筆”不僅成為語文課堂教學(xué)的必備內(nèi)容與環(huán)節(jié)，而且是評價(jià)一堂好課的重要指標(biāo)。已經(jīng)到了語文課沒有“隨文練筆”就接受不了的程度。

（二）語用泛化為“每課必用”

倡導(dǎo)語文課動(dòng)筆，這無可非議，練筆有利于熟練和鞏固。而不管有無必要，每課必練就有點(diǎn)過了，甚至規(guī)定每堂課練筆時(shí)間不得少于多少分鐘就更過分了。一些地方教研部門甚至采取掐表計(jì)時(shí)來監(jiān)督與評價(jià)教師的課。不少教師往往在短短的四十分鐘一堂課中，安排二十幾分鐘的練筆。有讓學(xué)生寫話的，寫段的，寫讀后感的，寫感受體驗(yàn)的等等。搞得教師無奈，學(xué)生厭煩。

（三）語用等同于“讀寫結(jié)合”

“讀寫結(jié)合”早已是我國語文教學(xué)的常態(tài)，讀中悟?qū)憽⒁宰x促寫，讀寫結(jié)合。但把“讀寫結(jié)合”等同于語用，很容易被認(rèn)為無非是在閱讀之后加上一些說寫練習(xí)的“澆頭”。從面上很容易再次滑入20世紀(jì)80年代末的講練結(jié)合，要把語文課上成“語言文字訓(xùn)練課”，會重新回到教師把研讀文本的主要精力投放在尋找課文中語文知識點(diǎn)的訓(xùn)練上，脫離語境的零打碎敲，肢解式的分析與練習(xí)。

（四）語用局限于“語用閱讀”

“指向語用的閱讀”，也是伴隨語用而成長起來的。認(rèn)為語文教學(xué)的終極目標(biāo)無非就是指向語用，指向表達(dá)。語文的理解、感悟和積累，只是為表達(dá)作“嫁衣裳”。“指向語用的閱讀”課堂往往是在學(xué)生通讀課文后，就要求學(xué)生理解和回答句子、段落、文章是怎么寫的，為什么這樣寫，這樣寫有什么好處，在學(xué)生一知半解的情況下，硬牽著學(xué)生體悟表達(dá)，是否過于牽強(qiáng)。事實(shí)證明，這樣的課只有少數(shù)教師能上，課堂上也只有少數(shù)尖子生能適應(yīng)，普適性不夠，生命力不強(qiáng)。

除此之外，誤讀、窄化的語用教學(xué)，還容易直接導(dǎo)致重閱讀輕寫作的語文教學(xué)，走向重表達(dá)輕閱讀、輕人文的另一端。再次重現(xiàn)語文教學(xué)的鐘擺現(xiàn)象。

二、拓展語用格局，構(gòu)建通融的教學(xué)對策

“語用”語文教學(xué)需要打破格局，需要及時(shí)解禁。其實(shí)，閱讀中的認(rèn)知、理解、圈畫、批注、朗讀、傾聽、復(fù)述等都是語言文字運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)。[2]表達(dá)是一種語用，交際也是一種語用?！罢Z用”教學(xué)需要文本來養(yǎng)育，需要思維來推進(jìn)，需要表達(dá)來提升。閱讀是基礎(chǔ)，表達(dá)是目標(biāo)，思維是關(guān)鍵。

（一）借助文本養(yǎng)育語用

語文教材是語文課標(biāo)的物化形式，是語文教學(xué)最重要的依托。文質(zhì)兼美的課文是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的樣本、樣例。語文教學(xué)首先要使用好教材，發(fā)揮好教材作用，養(yǎng)育好“語用”。

1.夯實(shí)基礎(chǔ)知識

語文教學(xué)的基礎(chǔ)是語文知識的積累，首要的就是把語文知識植入到學(xué)生大腦中并不斷儲存下來。語言知識，不但包括閱讀理解、言語表達(dá)的知識本身，更是它們提升的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。閱讀理解與言語表達(dá)主要是學(xué)生已有知識的排列組合與新知識補(bǔ)充。

語文基礎(chǔ)知識的重點(diǎn)是字、詞、句知識，它是語文學(xué)習(xí)中最基本的單位。一節(jié)語文課，如果課堂上看不到學(xué)生學(xué)習(xí)字詞相關(guān)過程，這樣的語文課就不是一節(jié)完整的語文課。有教師認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)入小學(xué)中高年級，具備了一定的獨(dú)立識字能力，字詞教學(xué)就可以放手給學(xué)生了，這是不負(fù)責(zé)任的。其實(shí)，語文課中教師連基本的字詞都不重視，可想而知這樣的語文課質(zhì)量到底有多高。全國著名特級教師薛發(fā)根老師的語文課，無論哪節(jié)課，第一環(huán)節(jié)必定是進(jìn)行詞語聽寫。字詞的學(xué)習(xí)，是語文學(xué)習(xí)的“保底工程”，作為一名語文老師，是不應(yīng)該忽視的。

很多語文課，都缺少聽寫環(huán)節(jié)，老師開場就是充滿激情的導(dǎo)入。似乎對于越來越多的老師而言，聽寫環(huán)節(jié)顯得越來越不重要。老師們必須清楚一點(diǎn)，僅僅依靠老師講解，所有學(xué)生就會正確書寫所學(xué)生字，簡直是癡心妄想。漢字是一個(gè)需要不斷地書寫練習(xí)的過程，哪怕是語文老師，經(jīng)常不寫漢字，有時(shí)候也會存在提筆忘字的現(xiàn)象。再說，漢字是一種物象、意象等的轉(zhuǎn)化，本身充滿挑戰(zhàn)。

2.形成閱讀習(xí)慣

有效閱讀需要有良好的習(xí)慣、科學(xué)的方法和頑強(qiáng)的意志。語用要從培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣為起步。如字詞記憶的習(xí)慣、背誦的習(xí)慣、讀思結(jié)合的習(xí)慣，傾聽與大聲朗讀等基本習(xí)慣。

“不動(dòng)筆墨不讀書”在諸多閱讀習(xí)慣中養(yǎng)成批注習(xí)慣尤為重要。批注是指閱讀的時(shí)候把讀書感想、疑難問題，隨手批寫在書中的空白地方，以幫助理解，深入思考;在閱讀過程中，圈圈點(diǎn)點(diǎn)，心有所感，筆墨追錄，三言兩語，生動(dòng)傳神;批注是精讀文章常用的一種方法，即從內(nèi)容、寫法、結(jié)構(gòu)、語言等方面給文章加上評語。批注的位置可以是“眉批”“首批”（批在書頭上），也可以是“旁批”“側(cè)批”（字、詞、句的旁邊，書頁右側(cè)），還可以是“尾批”（批在一段或全文之后）。批注的類型：①注釋：在讀書時(shí)，遇到不認(rèn)識或難懂的字、詞，查字典、找參考書，弄清詞義，指明出處，寫在空白處;②提要：邊看邊思考，用簡練的語言概括中心思想，把握文章脈絡(luò)，提示語言特點(diǎn)。③批語：讀書時(shí)，會有各種思想、見解、疑問產(chǎn)生，這些內(nèi)容可隨手寫在空白處。④警語：在讀書時(shí)，發(fā)現(xiàn)優(yōu)美語句、典范引文、重要段落、新穎說法及特別值得注意的地方，為提醒自己，可批注上“注意！”“重要！”“用心記??！”“抄寫筆記”等字樣，使自己注意力集中，并為今后重點(diǎn)閱讀提供條件（注意：不能在圖書館或從他人處借的書上做批注）。批注的規(guī)范符號由：“～～～”劃在文章精辟和重要的語句下面?！啊稹稹稹稹比Γ瑯?biāo)在文章的難詞下面。“——”直線，標(biāo)在文章中需要著重領(lǐng)會加深記憶、理解的語句下面?！埃俊币蓡柼?，用在有疑問的語句末尾?！啊薄?”分開號，用來劃分段落與層次。專業(yè)性的批注還有：寫感想式批注、質(zhì)疑式批注、聯(lián)想式批注、評價(jià)式批注、補(bǔ)充式批注、關(guān)聯(lián)式批注等。

習(xí)慣是能力基礎(chǔ)，能力是效率基礎(chǔ)。習(xí)慣養(yǎng)成不可能一蹴而就，需要一以貫之，否則容易反彈。

3.轉(zhuǎn)化閱讀能力

教師的教學(xué)智慧主要體現(xiàn)在幫助、促成學(xué)生的“轉(zhuǎn)化”上。教學(xué)重點(diǎn)要放在“轉(zhuǎn)化”上，“轉(zhuǎn)化”什么，如何“轉(zhuǎn)化”，“轉(zhuǎn)化”方法是否得當(dāng)，“轉(zhuǎn)化”的效果怎樣……閱讀是在“轉(zhuǎn)化”要求下的“理解”，在“理解”基礎(chǔ)上超越性的轉(zhuǎn)化。[3]

一是想象。閱讀轉(zhuǎn)化的前提是要深入文本語境，進(jìn)入文本角色，進(jìn)行角色替代、換位思考等，這樣才能體悟出文本的情感，體悟到作者的創(chuàng)作運(yùn)思過程。而閱讀的轉(zhuǎn)化過程，依托于想象，尤其是再造想象。如《珍珠鳥》一文，有教師從近義詞入手，激活學(xué)生想象，深入語境，并通過角色置換的教學(xué)過程，取得了不菲的教學(xué)效果。

小鳥的影子在這中間隱約閃動(dòng)。

我呢，絕不掀開葉片往里看，連舔食加水時(shí)也不睜大好奇的眼睛驚動(dòng)它們。

起先，這小家伙只在籠子四周活動(dòng)，隨后就在窩里飛來飛去。

一會兒神氣十足地站在書架上，啄著書背上哪些大文豪的名字，一會兒把燈繩撞得來回?fù)u動(dòng)。

它就放開膽子跑到稿紙上，繞著我的筆尖蹦來蹦去，跳動(dòng)的小紅爪子在紙上發(fā)出“嚓嚓”的響聲。

它完全放心了，索性用那涂了蠟似的小紅嘴，“嗒嗒”啄著我顫動(dòng)的筆尖。

天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動(dòng)滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進(jìn)去。

首先，要求學(xué)生通過批注找出上述加點(diǎn)的近義詞，通過勾連想象辨析詞義差異，并通過詞語動(dòng)作表演，融入文本語境。接著，角色替換，“我”就是珍珠鳥，“我”是怎么想的，領(lǐng)悟情感;“我”是作者馮驥才，“我”又是怎樣想的，是怎么觀察發(fā)現(xiàn)的，怎樣運(yùn)思表達(dá)的。最后，通過背誦、復(fù)述，使學(xué)生與文本角色、作者融為一體。

二是辯論?！皢柨山庖桑q可明理”辯論是深度閱讀的重要手段。辯論不僅僅是口語交際，而是一種綜合的言語實(shí)踐活動(dòng)。它表面上主要呈現(xiàn)方式是說，實(shí)際上兼容了聽、說、讀、寫，甚至是言語動(dòng)力、言語人格、言語精神的培育。如，從言語動(dòng)力層面看，辯論最能直接展示人的思想、言語風(fēng)采。在言語人格上，辯論以求真——以理服人為目的，以言說權(quán)平等，誠以待人，相互尊重、言之有據(jù)，善于傾聽為前提條件，有助于陶鑄良好的言語品格，培養(yǎng)民主意識，對話意識等。在言語精神上，辯論是思想的表達(dá)與交鋒，集中體現(xiàn)了駁論、證偽意識，思想自由，反思、批判精神等，對批判思維、思想創(chuàng)造力、精神生命力的成長，至關(guān)重要。辯論，憑借的不僅僅是口舌之靈巧，思維之機(jī)變，更是聽說讀寫水乳交融，是閱歷、學(xué)識、思考、表達(dá)四位一體。辯論，可視為教法，又具有課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的屬性，因而，其效能便超越了純粹的教法。[4]如《烏塔》一文，有教師巧妙的改變常規(guī)教學(xué)思路，把課文作“用件”，進(jìn)行語言變換練習(xí)教學(xué)。即借助課文自白體（或獨(dú)白體）為主的內(nèi)容特點(diǎn)，進(jìn)行先轉(zhuǎn)換為對白體，而后轉(zhuǎn)換為辯白體練習(xí)。專家評課時(shí)說：“這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種發(fā)明”。

除了辯論外，“置換”也是深度閱讀的著力點(diǎn)。如讀魯迅，就是讀出魯迅的感覺、情感、思想，將其置換成自己的感覺、情感、思想，并加以表現(xiàn)。沒有置換，別人寫得再好還是別人的，豈不白讀。[5]

（二）提升思維推進(jìn)語用

“思維發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)。語言是思維的外顯，思維以語言為載體，思維與語言就好比一枚硬幣的兩面。其實(shí)，知識是容易被遺忘和淘汰的，而思維形成能受用一生。學(xué)習(xí)過程往往不是掌握知識本身，而是通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)思維。語文是母語教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生常規(guī)思維之外，還要重視中華民族的文化思維、審美思維。

1.語境構(gòu)建中提升立體思維

無論閱讀，還是寫作，都離不開語境。閱讀是語境意義的構(gòu)建，是讀者已有的認(rèn)知和情感基礎(chǔ)與文本所表達(dá)的內(nèi)容和情感互動(dòng)構(gòu)建新義的結(jié)果，脫離語境的詞句是很蒼白的。文本解讀與文本創(chuàng)作，都需要文本語境與語文知識互動(dòng)構(gòu)建。語境與閱讀和寫作的親密關(guān)系是其他學(xué)科無法比擬的。

一是文本語境的還原。肢解文本的分析，瑣碎的提問是閱讀教學(xué)的禍害，但積重難返。課文是文質(zhì)兼美經(jīng)典文本，同時(shí)也是語境與順應(yīng)和整合表達(dá)立體思維的精華。如果脫離了語境與表達(dá)整合的立體思維，是不可能構(gòu)建閱讀意義和破解表達(dá)密鑰的。

如《我的伯父魯迅先生》一文，為什么是教材的必選文本呢？是有其道理的。因?yàn)樗钦Z境與表達(dá)結(jié)合經(jīng)典范文。語境主要包含“為什么寫（作者）”“寫什么（文本內(nèi)容）”“寫給誰（讀者）”“寫了有什么用”等元素的立體思維整合體。閱讀理解需要回歸到作者創(chuàng)作的語境中。首先，從“為什么寫”“寫了有什么用”還原：魯迅是作者崇敬的伯父，對“我”的教誨、幫助刻骨銘心;盡管魯迅家喻戶曉，而生活細(xì)節(jié)與家人怎樣相處少為人知，補(bǔ)充能豐滿魯迅形象。其次，“寫什么”“寫給誰”還原：魯迅是舉世名人，著作流行全世界，在人們心目中是民族脊梁的形象。促進(jìn)其成為民族脊梁的精神支柱的基礎(chǔ)是什么，是眾人期盼的“為別人想得多，為自己想得少”。再次，該文為回憶類文體，必須是撰寫人“親見”“親聞”“親歷”而確保歷史題材回憶寫作內(nèi)容真實(shí)性的重要前提;要注重記敘回憶中的細(xì)節(jié)，同時(shí)將每個(gè)生活細(xì)節(jié)串聯(lián)成故事的情節(jié)，以情節(jié)凸顯歷史人物的氣節(jié)。

以上三個(gè)層面語境的依次整合還原推進(jìn)，很好的回到了作者的創(chuàng)作之初準(zhǔn)備與運(yùn)思的過程，能設(shè)身處地解讀作者、理解文本，避免了就文本而文本的粗淺解讀。

二是寫作語境的創(chuàng)建。寫作教學(xué)主要設(shè)計(jì)四個(gè)過程：寫作動(dòng)機(jī)激發(fā)，即寫作語境地創(chuàng)設(shè);寫作知識的選擇，即寫作知識的轉(zhuǎn)換及援助;寫作過程的推進(jìn)，即寫作過程的疊加式整體推進(jìn);寫作文本的完善，即文稿的評改、交流與發(fā)表。如果說，閱讀是還原語境的理解，那么寫作就是創(chuàng)設(shè)語境的表達(dá)，依賴的都是立體思維。寫作語境創(chuàng)設(shè)主要是借助立體思維的頂層設(shè)計(jì)。如文本多元假設(shè)后的比較確定，寫作過程如何疊加式推進(jìn)，遇到困難如何提供有效援助，語篇回應(yīng)會有怎樣的效果等。立體頂層設(shè)計(jì)，也就是“打腹稿”，它直接關(guān)系寫作的結(jié)果。如果說，閱讀是吃蛋糕，那么寫作就是做蛋糕。如針對只有題目《我喜歡的植物》作文，教師設(shè)計(jì)了如下寫作語境：學(xué)校將舉辦家庭花卉展，將你喜歡的一種家庭養(yǎng)殖的植物介紹給大家。要求：（1）名字，說明植物的來歷。（2）描寫它的樣子;借助這些描寫想辦法讓同學(xué)們認(rèn)識這種植物。（3）介紹這種植物的兩三個(gè)特點(diǎn)。（4）說明你喜歡的原因。這樣的設(shè)計(jì)學(xué)生寫作不僅明確了寫作目的和寫作內(nèi)容，并且還明確了寫給誰的確切表達(dá)。

2.重塑內(nèi)容中提升想象思維

文本內(nèi)容都是從作者表達(dá)意圖、情感需要出發(fā)，對客觀事物、現(xiàn)實(shí)情景進(jìn)行有篩選與補(bǔ)充后的重組內(nèi)容。比如說，《火燒云》中火燒云的變幻莫測的美景，《養(yǎng)花》一文作者的感受，《貓》古怪性格的對比等都是篩選后的作者所需要內(nèi)容拼裝與美化，是作者的內(nèi)容的再造，才顯得那么迷人和感人，才能提起人們閱讀的濃厚興趣。閱讀過程除了欣賞、分享和承受，否則現(xiàn)實(shí)是沒有那么迷人與感人形象的，這也是作者審美藝術(shù)與表達(dá)藝術(shù)的有機(jī)組合。如火燒云很多人見過，養(yǎng)花很多人經(jīng)歷過，為什么與作者筆下的情景有那么大的差異呢？

文本內(nèi)容源自于現(xiàn)實(shí)生活而高于現(xiàn)實(shí)。文本內(nèi)容是對生活原型進(jìn)行“打扮”與“化妝”后打造而成的作者表達(dá)所需要的理想人物和情景的結(jié)果。這個(gè)過程不僅是理想形象的打造與生活原型的再造，更是一種作者精神需要與表達(dá)的“意象”寄托。

對文本再造生活和內(nèi)容的理解、體會和欣賞也好，還是寫作過程作者對文本內(nèi)容的原型的精心打磨也罷、甚至虛構(gòu)。無論是篩選、重組、增添，還是幻覺，發(fā)揮其關(guān)鍵作用的是想象，一旦離開想象思維一切免談。如想閱讀有效，寫作有方，不是能想、會想就可以的，首要的還是取決于閱讀與寫作的起始階段就要注重培養(yǎng)學(xué)生良好的想象思維品質(zhì)。想象思維的邏輯就是追求“意料之外，情理之中”，具有一定現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

3.文本審美中提升辯證思維

辯證思維是認(rèn)識自然、社會和自我，樹立正確人生觀、價(jià)值觀、世界觀的法寶，是馬克思主義的精髓。在閱讀與寫作的語用教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維、理性思維是教師職責(zé)所在。

小學(xué)生受社會閱歷和生活經(jīng)驗(yàn)欠缺的影響，容易從感性出發(fā)，對事物作出片面的錯(cuò)誤的判斷。如人分好人與壞人，事情分為好事與壞事兩類。就小學(xué)生是情有可原的，反而顯得天真可愛，但教育的主要目標(biāo)之一是要培養(yǎng)學(xué)生正確的辯證思維，從而提升他們認(rèn)識與判斷事物的能力。如老舍筆下的《養(yǎng)花》，歡樂無窮，令人羨慕，但養(yǎng)花要付出辛勤勞動(dòng)，花草遭受暴風(fēng)雨損傷會心疼、難受，這是辯證的，作者是一種辯證感受的快樂?！蹲娓傅膱@子》一文景色優(yōu)美，無拘無束、自由自在，而事實(shí)上卻正是由于作者從小缺少父母之愛、寂寞孤獨(dú)，作者筆下的情境是一種精神上的自我慰藉。

“世界不是缺乏美，而是我們?nèi)鄙侔l(fā)現(xiàn)美的眼睛”。為什么會缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛呢？不怨孩子，成人也是一樣，成天唉聲嘆氣、看不到前途、希望者不少。有人把其歸究于缺乏審美的生活態(tài)度，錯(cuò)了，而是缺乏辯證思維而審美。美中不足是常態(tài)，危機(jī)中藏機(jī)遇是事態(tài)。要培養(yǎng)學(xué)生“美中不足”中尋美、見美、聚美，危機(jī)看到機(jī)遇，事物是兩面性，事物正反兩面是可以轉(zhuǎn)換的。這才是積極的生活與學(xué)習(xí)態(tài)度。

閱讀和寫作同屬“語用”范疇，而促進(jìn)深度閱讀和有效表達(dá)的關(guān)鍵取決于正確的思維品質(zhì)。思維就像一只隱藏在閱讀與寫作背后看不見的手?！八季S發(fā)展與提升”要一改已有的做法，把它從臺后請到臺前，在教學(xué)中培養(yǎng)，并讓師生在教與學(xué)中思維可“見”可“視”可“用”。

（三）強(qiáng)化表達(dá)提升語用

寫作是語用最直接的表現(xiàn)形式，也是語用教學(xué)的終極追求。那種主張語文教學(xué)直奔語用的做法是不現(xiàn)實(shí)。寫作是以閱讀為前提基礎(chǔ)的，提升寫作能力是一項(xiàng)慢活，也是教學(xué)的難點(diǎn)，亟待需要有新突破。

1.初心激發(fā)養(yǎng)育潛勢

多數(shù)小學(xué)生都有過作家的夢想，但往往半途而廢，初心不見。要讓初心“永葆青春”，關(guān)鍵還是要靠有效的寫作教學(xué)來保證。

一是激發(fā)寫作表達(dá)的初心。多數(shù)作家之所以成為作家，都有誘發(fā)初心的故事，或受家庭、教師的影響，或榜樣激發(fā)，或某篇文章與作品的啟發(fā)、啟示，或某次成功寫作潛能的激發(fā)，或某個(gè)事件的刺激等。如《十萬個(gè)為什么》主要作者之一的葉永烈，其初心觸發(fā)來自于九歲那年在《浙南日報(bào)》上發(fā)表了一首70個(gè)字的兒童詩。魯迅先生是看到同胞被殺看客的麻木而棄醫(yī)從文。為了激發(fā)學(xué)生的初心，首先，要設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)誘發(fā)初心的機(jī)遇和平臺?；虬駱?、或鼓勵(lì)、或啟發(fā)、或欣賞等，如把作家請進(jìn)校園，親近作家，舉辦兒童筆會等。其次，給予寫作練習(xí)多鼓勵(lì)多肯定。平時(shí)教學(xué)中不放過學(xué)生寫作中的任何一個(gè)閃光點(diǎn)，任何一次機(jī)會，甚至用放大鏡發(fā)掘優(yōu)點(diǎn)，使初心夢想不褪色。再次，對學(xué)生寫作成長過程檔案袋式管理。學(xué)生所有寫作練習(xí)存檔?？梢园褜W(xué)生作文裝訂成冊，出班級優(yōu)秀作文集、優(yōu)秀作文期刊，展現(xiàn)和保存學(xué)生獲獎(jiǎng)和發(fā)表文章榮譽(yù)證書等。使學(xué)生在看到自己成長中不懈努力。

2.知識轉(zhuǎn)換練就技能

寫作知識是一類實(shí)踐性、操作性很強(qiáng)的運(yùn)用型知識。寫作知識運(yùn)用關(guān)鍵要轉(zhuǎn)化，即從寫作的概念性（陳述性）知識轉(zhuǎn)化為可操作的程序性和策略性知識。寫作知識轉(zhuǎn)化要遵循來源于文本、參照于文本、練筆中內(nèi)化、運(yùn)用中掌握，做到內(nèi)化于心，外化于行的過程與規(guī)律。

一是文本中提取寫作知識。寫作知識就如散落在文本中的珍珠，需要在閱讀中有針對性提煉。如人物外貌描寫、事物說明、情感抒發(fā)，寫具體生動(dòng)，文章結(jié)構(gòu)安排，遵循邏輯、語法等，都離不開典型文本參照。然后依據(jù)文本排列、總結(jié)表達(dá)的順序、步驟與方法。如人物動(dòng)作描寫就有：寫一個(gè)人：“看到+想到”，《全神貫注》;寫兩個(gè)人：“交替描寫”，《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》;寫一群人：“逐個(gè)描寫+點(diǎn)面結(jié)合，突出一人”，《狼牙山五壯士》;寫一類人：“群體共性特點(diǎn)”，《和田的維吾爾》。這些可操作性的寫作知識提取后，還要求學(xué)生做好課堂筆記，把步驟、方法和典型文本都記下來，并分類整理形成寫作知識庫，便于寫作時(shí)查找、參照。

二是提供寫作練習(xí)的援助。學(xué)生盡管有了寫作知識的支撐，但寫作過程中還是會遇到能力不足等不少意想不到的困難，需要及時(shí)援助，否則寫作就不能持續(xù)。一種情況提供思維導(dǎo)圖和知識要點(diǎn)。在嘗試階段，可以是教師直接提供，也可以師生探討后確定，也可以對學(xué)生運(yùn)思結(jié)構(gòu)修訂，目的是讓學(xué)生構(gòu)建有效的文本圖式。第二種是提供寫作支架，寫作支架類型多元，如提綱、例文、范文、問題等，視具體情況。關(guān)鍵是針對性強(qiáng)，適時(shí)、便捷、有效。

3.個(gè)體創(chuàng)新的陌生追求

創(chuàng)新是寫作的靈魂。創(chuàng)新要鼓勵(lì)學(xué)生要摘下原來跳一跳也摘不下來的“桃子”，讓學(xué)生經(jīng)受高階挑戰(zhàn)。鼓勵(lì)學(xué)生在戰(zhàn)略上藐視，戰(zhàn)術(shù)上重視，創(chuàng)新是可以有奇跡出現(xiàn)的。

一是明確個(gè)性創(chuàng)新表達(dá)的前提。個(gè)性創(chuàng)新表達(dá)的前提是規(guī)范、凝練、得體的基礎(chǔ)。如果連這點(diǎn)都做不到，也就難以創(chuàng)新。古今中外“語不驚人死不休”事例盡管激勵(lì)人，但更根本的還是依賴平時(shí)閱讀與寫作的磨練。如，賈志敏老師就學(xué)生作文中“寒假里，我和爸爸有幸來到杭州”一句話，作了如下修改：①“有幸”，指機(jī)會難得，非常幸運(yùn)。句子中的“有幸”能管住“我”，而要管“爸爸”，則有些牽強(qiáng)了。道理很簡單，上海、杭州相距不甚遠(yuǎn)，爸爸去杭州的機(jī)會一定不少，因此，應(yīng)將“有幸”一詞置于“我”的后面較為貼切。②將“和”改成“隨”或“跟”較好，借以說明晚輩對長輩的尊敬。③從行文中可以看出，小作者是在上海寫這篇習(xí)作的，故不能用“來到”，而須用“去”或者干脆刪去“來”字。④到杭州去干什么？句子沒有交代。別人讀了就會產(chǎn)生疑問，如果去奔喪、掃墓，也算“有幸”？因此，后面該加“游覽”一詞。[6]

二是認(rèn)清個(gè)性創(chuàng)新表達(dá)的范圍。個(gè)性創(chuàng)新不能局限于語言文字的表達(dá)，它還包括內(nèi)容、道理、情感、文體、風(fēng)格等內(nèi)容，好文章是內(nèi)容與形式的完美契合?？傊?，要追求內(nèi)容或形式的陌生化。這里的陌生化是指學(xué)生的陌生化。如陌生化的思維有：以守為攻、逆向思維、小概率事件、畫地為牢等。有這樣的例子：當(dāng)你身處一望無垠的枯草茂盛的草原中，忽然四周突發(fā)大火，你將如何逃生？答案是主動(dòng)在自己身邊先點(diǎn)燃枯草燒出一塊空地，站在空地中間而逃生。這是畫地為牢的典型思維。

其實(shí)，“語用”涵蓋的是一切語文實(shí)踐活動(dòng)。閱讀是輸入性語用，表達(dá)是輸出性語用。只有清楚這點(diǎn)，才不會人為縮小格局，導(dǎo)致閱讀與表達(dá)之間的極端化、割裂化，“語用”教學(xué)才能暢達(dá)、融通。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011（6）：2.

[2]戴正興.小學(xué)語文課改40年研究[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2018（10）：170.

[3][4][5]潘新和.潘新和談?wù)Z文教育[M].南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2018（4）：4.35—36.72.

[6]汪潮.賈志明習(xí)作教學(xué)的學(xué)理追求[J].語文教學(xué)通訊（C刊），2018（10）：17—22.