學(xué)習(xí)不良初中生學(xué)業(yè)成敗的歸因訓(xùn)練研究 *

韓 含 李積鵬 劉玉琳 宋文翠

(1 山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟(jì)南 250014) (2 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)學(xué)工部，天津 300222)(3 曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，曲阜 273165) (4 山東師范大學(xué)教育學(xué)部，濟(jì)南 250014)

1 引言

學(xué)習(xí)不良（learning disabilities）又稱學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)困難等，是指智力正常，但在學(xué)習(xí)上缺乏通常的競爭能力，學(xué)習(xí)成績明顯落后的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、思考、數(shù)學(xué)計(jì)算與推理方面的落后和困難。學(xué)習(xí)不良個(gè)體可能存在知覺障礙、輕微腦功能失調(diào)、閱讀障礙等（Caemmerer,Cawthon, & Bond, 2016）。學(xué)習(xí)不良個(gè)體不包括那些智力落后和有生理缺陷、心理異常者，他們一般身心健康、智力正常，但學(xué)習(xí)成績低于智商期望標(biāo)準(zhǔn)，且遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)大綱的最低要求。學(xué)習(xí)不良具有個(gè)體化特征，可能出現(xiàn)在一個(gè)或多個(gè)學(xué)科中，這類個(gè)體往往在學(xué)業(yè)上體驗(yàn)到強(qiáng)烈的自卑感和挫敗感，影響其情緒和行為傾向，時(shí)常陷入抑郁、焦慮等負(fù)性情緒中（徐淑燕, 楊憲華, 2014）。學(xué)習(xí)不良的兒童與青少年目前已占有一定數(shù)量，是當(dāng)前我國中小學(xué)教育面臨的一個(gè)嚴(yán)峻問題，也是一個(gè)世界范圍內(nèi)的難題，嚴(yán)重影響了中小學(xué)生的健康成長（孟萬金, 張沖, Wagner, 2016）。雖然部分學(xué)習(xí)不良者的癥狀會隨年齡增長而有所緩解，但是某些技能缺陷和不良反應(yīng)傾向會持續(xù)到成年以后，甚至伴隨終生，進(jìn)而可能引發(fā)品行障礙和反社會行為等問題。因此，對學(xué)習(xí)不良中小學(xué)生進(jìn)行早期診斷和早期干預(yù)就顯得尤為重要。

一些研究者探討了學(xué)習(xí)不良產(chǎn)生的原因，其中學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)不足是中學(xué)生學(xué)習(xí)不良的主要原因（劉東芝, 2014），而且，學(xué)習(xí)不良的學(xué)生往往存在不恰當(dāng)?shù)臍w因方式（李文雅, 婁兆文, 2018）。歸因（attribution）是個(gè)體對自己或他人行為進(jìn)行的解釋與推論，會引起個(gè)體情緒和期望方面的心理變化，影響其行為動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響其行為；而新的行為結(jié)果又會引起新的歸因，如此形成良性或惡性循環(huán)（韓仁生, 2010； Stiensmeier-Pelster &Heckhausen, 2018）。韋納的歸因理論認(rèn)為，個(gè)體歸因的內(nèi)容是多種多樣的，可以將知覺到的原因從原因源（內(nèi)部/外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定/不穩(wěn)定）、可控性（可控/不可控）三個(gè)維度進(jìn)行分析，三個(gè)維度兩兩組合可以構(gòu)成8 類原因（韓仁生, 2003）。如果學(xué)習(xí)不良初學(xué)生將學(xué)業(yè)失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的原因（如能力不足），而將學(xué)業(yè)成功歸因于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的原因（如運(yùn)氣好），將會導(dǎo)致他們認(rèn)為自己無力改變現(xiàn)狀，因而減少對未來成功的期待，引起消極的情緒體驗(yàn)，降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，造成惡性循環(huán)。相反，如果學(xué)習(xí)不良學(xué)生將學(xué)業(yè)成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定、可控的原因，而將學(xué)業(yè)失敗歸因于外部的、不穩(wěn)定、不可控的原因，就會增加個(gè)體對未來成功的期望，體驗(yàn)到自信等積極情感，提高自我價(jià)值感和自尊水平，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

歸因訓(xùn)練能夠改善個(gè)體不合理、不恰當(dāng)?shù)臍w因方式。歸因訓(xùn)練是指通過一系列有目的活動(dòng)程序，使參與訓(xùn)練的對象在明確自身的歸因方式和存在問題的基礎(chǔ)上，掌握某種歸因技能，改變原有的不良?xì)w因傾向，形成訓(xùn)練者所期望的積極歸因方式（韓仁生, 2010； 馬慧霞, 張寒, 2013）。國內(nèi)外研究表明，歸因訓(xùn)練是可行的，也是有效的，可以改善參與者的身心健康狀況，引起情緒和行為的積極變化（侯永梅等, 2016）；與其他方法聯(lián)合使用時(shí)，能顯著提高心理療法的效果（Hilt,2004）。早在1982 年，Wilson 等人就對學(xué)習(xí)成績低于年級平均分的大學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練（Wilson & Linville, 1982, 1985），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過歸因訓(xùn)練的大學(xué)生認(rèn)為學(xué)業(yè)上的挫折是暫時(shí)的而不是長期的（不穩(wěn)定的原因），而對照組大學(xué)生則認(rèn)為學(xué)業(yè)的挫折是長期的，更傾向于責(zé)備自己的能力不足（內(nèi)部的原因），而且，對學(xué)業(yè)成績進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，與對照組相比，接受歸因訓(xùn)練學(xué)生在二年級的學(xué)業(yè)成績提高明顯。還有研究者對學(xué)習(xí)困難高中生進(jìn)行歸因訓(xùn)練的個(gè)案研究表明，系統(tǒng)、有效的歸因訓(xùn)練可以改善學(xué)習(xí)困難高中生不合理的歸因方式，提高其成就動(dòng)機(jī)水平，從而使受訓(xùn)練者能夠更積極、主動(dòng)地從事學(xué)習(xí)（劉東芝, 2014）；已有研究表明，歸因訓(xùn)練與其他方法結(jié)合使用時(shí)，可以幫助學(xué)習(xí)不良學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率，改善不合理的歸因方式。Tollefson, Tracy,Johnsen, Farmer 和Buenning（1984）對學(xué)習(xí)不良青少年進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定策略和努力歸因訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過干預(yù)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)不良青少年學(xué)會了設(shè)定合理的目標(biāo)，更傾向于將事件的成功結(jié)果歸因于個(gè)人付出的努力；Chan（1996）對七年級閱讀障礙學(xué)生進(jìn)行的研究表明，閱讀策略教學(xué)與歸因訓(xùn)練相結(jié)合，能夠使他們更多地將閱讀的成功歸因于有效策略的使用，減少將失敗歸因于能力不足的可能性，并降低其習(xí)得無助感水平；而且，通過不同歸因訓(xùn)練模式能夠提高高一學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感（胡義秋, 詹林, 2011），提升學(xué)生的樂觀程度，減少學(xué)生目前和未來的學(xué)習(xí)困難（Alizade,Kord Noghabi, & Nazari, 2013）；對抑郁傾向高中生系統(tǒng)地進(jìn)行歸因訓(xùn)練，可以改善其不合理的歸因方式，并降低其抑郁水平（韓含, 李壽欣, 王慧萍, 2017）。

近年來，學(xué)習(xí)不良學(xué)生越來越引起大家關(guān)注，成為社會發(fā)展中需要面對的一個(gè)問題，針對學(xué)習(xí)不良學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的歸因訓(xùn)練，理論上有助于進(jìn)一步揭示學(xué)習(xí)不良學(xué)生的形成機(jī)制及其歸因特點(diǎn)，在實(shí)踐上，一方面有助于學(xué)習(xí)不良學(xué)生認(rèn)識到在歸因方式方面存在的不足，掌握對學(xué)習(xí)成敗進(jìn)行合理的歸因，另一方面可以為教育工作者針對學(xué)習(xí)不良學(xué)生開展系統(tǒng)的、有針對性的干預(yù)訓(xùn)練，以促進(jìn)其身心的健康發(fā)展并改善其學(xué)習(xí)，提供依據(jù)。初中階段是學(xué)生生理和心理均發(fā)生較大變化的時(shí)期，改變學(xué)習(xí)不良初中學(xué)生的消極歸因方式有助于進(jìn)一步改變其學(xué)習(xí)不良的狀態(tài)，然而，尚未見針對學(xué)習(xí)不良初中生進(jìn)行系統(tǒng)歸因訓(xùn)練的文獻(xiàn)。本研究以歸因理論為依據(jù)，選取學(xué)習(xí)不良初中生為訓(xùn)練對象，結(jié)合中國初中學(xué)生特點(diǎn)，探討如何通過系統(tǒng)的歸因訓(xùn)練改變其不合理的歸因方式，從而為改變其學(xué)習(xí)不良的處境提供指導(dǎo)。

2 方法

2.1 被試

被試來自濟(jì)南市某中學(xué)初二年級（共10 個(gè)班，每班約60 人，年齡范圍為14-15 歲）。參照以往研究（雷靂, 1997），對學(xué)習(xí)不良初中生的選擇依據(jù)為：（1）最近一次期末考試成績，在班里排名后10%的同學(xué)；（2）對篩選出的被試及其班主任、同班同學(xué)等進(jìn)行訪談，排除造成學(xué)習(xí)不良的偶然因素（如缺考、身體因素）；（3）排除智力落后（IQ＜70）和智力超常（IQ＞130）者，并保證所有被試均沒有明顯的軀體或精神疾病。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，共選取60 名學(xué)習(xí)不良初中生，并將其隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，每組各30 名（男生19 人，女生11 人）。

2.2 研究工具

采用國內(nèi)修訂的《中小學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因量表》（孫煜明, 1999），包含“成功”和“失敗”兩個(gè)分量表，分別呈現(xiàn)考試成功與失敗的假設(shè)情境。兩個(gè)分量表均由原因歸因、期望變化、情感反應(yīng)三部分組成。采用5 點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示反應(yīng)的程度愈高。量表的再測信度為0.832。

2.3 研究程序

第一階段：篩選被試并進(jìn)行前測

根據(jù)上文提到的標(biāo)準(zhǔn)，篩選60 名學(xué)習(xí)不良初中生作為被試，并隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組兩組。采用《中小學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因量表》對兩組被試進(jìn)行測試，其中“成功”和“失敗”分量表施測間隔一周。為平衡順序效應(yīng)，各組均有一半被試先完成“成功”分量表，后完成“失敗”分量表，另一半被試施測順序相反。

第二階段：實(shí)驗(yàn)干預(yù)—?dú)w因訓(xùn)練

根據(jù)歸因理論，參照以往的歸因訓(xùn)練模式和歸因訓(xùn)練的方法（Anderson, 1991； 韓仁生, 2010；Weiner, 2012），根據(jù)初中生的年齡特點(diǎn)、心理特征，設(shè)計(jì)系統(tǒng)的歸因訓(xùn)練內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)組被試接受為期10 周的歸因訓(xùn)練，每周1 次，每次45 分鐘；對照組被試進(jìn)行與實(shí)驗(yàn)組同等次數(shù)和時(shí)間、與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容無關(guān)的知識復(fù)習(xí)。歸因訓(xùn)練內(nèi)容依次包括以下10 個(gè)活動(dòng)單元：“歡迎來到成長訓(xùn)練營”、“原因決定結(jié)果”、“從挫折中走出來”、“我也很棒”、“聰明學(xué)習(xí)”、“只要努力，就能成功”、“我要學(xué)”、“我看成敗”、“努力創(chuàng)造奇跡”和“我的未來之路”。

（1）活動(dòng)單元1、2：在建立良好干預(yù)氛圍的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識結(jié)果的產(chǎn)生都有對應(yīng)的原因，并通過實(shí)例來分析幾種歸因方式對個(gè)體學(xué)習(xí)和生活的重要影響，讓學(xué)生認(rèn)識到合理歸因及個(gè)人努力的重要性。

（2）活動(dòng)單元3、4：通過討論、角色排演和情景模擬等，讓參與訓(xùn)練的學(xué)生認(rèn)識到失敗后作努力歸因的重要性，并引導(dǎo)外部歸因，幫助他們正確認(rèn)識自我。同時(shí)在游戲過程中進(jìn)行言語強(qiáng)化，增加堅(jiān)持性，提高自信心，從而強(qiáng)化努力歸因。

（3）活動(dòng)單元5、6：通過優(yōu)勢小組、哲理故事和名人成長經(jīng)歷講解，引導(dǎo)被試認(rèn)識到學(xué)習(xí)方法和策略對學(xué)習(xí)、生活成功的重要性，激發(fā)他們的積極思維，使其明白每個(gè)人都是有潛能的，只要努力就會成功，并進(jìn)一步強(qiáng)化失敗后作努力歸因的重要性。

（4）活動(dòng)單元7、8：請同學(xué)講述自己曾經(jīng)取得成功或失敗的事件，并且組織觀看名人影像資料，對其中成功或失敗的現(xiàn)象進(jìn)行討論分析，從歸因清單中找出原因，再通過分享討論，修正原有不合理歸因，建立合理歸因，書寫歸因日記。

（5）活動(dòng)單元9、10：結(jié)束階段，目的在于強(qiáng)化學(xué)習(xí)不良初中生在一系列歸因訓(xùn)練中形成的新的歸因方式，鼓勵(lì)成員主動(dòng)分享活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)與感受，并根據(jù)成敗標(biāo)準(zhǔn)，對歸因合理的同學(xué)給予強(qiáng)化鞏固，對歸因不合理的同學(xué)加以引導(dǎo)，最后總結(jié)整個(gè)歸因訓(xùn)練的過程與收獲。

第三階段：進(jìn)行后測

歸因訓(xùn)練結(jié)束后，對兩組被試再次進(jìn)行《中小學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因量表》的測量，測量過程與前測一致。

2.4 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 21.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、整理、分析。

3 結(jié)果

3.1 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組考試成敗原因歸因的比較

兩組被試在歸因訓(xùn)練前后的測量結(jié)果如表1所示，在前測中，無論在成功還是失敗情境下，實(shí)驗(yàn)組與對照組均無顯著差異（p＞0.05）；通過歸因訓(xùn)練后，在成功情境下，實(shí)驗(yàn)組在持續(xù)努力方面的歸因傾向顯著高于對照組（p＜0.05），在運(yùn)氣（p＜0.01）、他人幫助（p＜0.001）上的歸因傾向顯著低于對照組；失敗情境下，實(shí)驗(yàn)組在臨時(shí)努力（p＜0.001）、持續(xù)努力（p＜0.001）上的歸因傾向顯著高于對照組，在運(yùn)氣上的歸因傾向顯著低于對照組（p＜0.01）。這表明，通過歸因訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組被試無論成功還是失敗更傾向于歸因于持續(xù)努力等內(nèi)部、可控因素，減少了運(yùn)氣和他人幫助等外部、不穩(wěn)定、不可控等因素，這種歸因傾向的變化總體上符合我們訓(xùn)練的預(yù)期目標(biāo)。

表 1 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組考試成敗原因歸因的比較

3.2 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組對考試成敗結(jié)果期望的比較

不同情境下，歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組和控制組期望變化的結(jié)果見表2。在前測中，無論在成功還是失敗情境下，兩組被試在“能否改變”和“是否愿意努力”兩項(xiàng)上均無顯著差異（p＞0.05）；歸因訓(xùn)練后，在成功和失敗情境中，實(shí)驗(yàn)組和對照組被試“能否改變”和“是否愿意努力”兩項(xiàng)均出現(xiàn)差異，與對照組相比，實(shí)驗(yàn)組被試更多地認(rèn)為結(jié)果是可以被改變的（p1＜0.01，p2＜0.001），并更愿意為此付出更多努力（p1＜0.05，p2＜0.001）。

表 2 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組對考試成敗結(jié)果期望的比較

3.3 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組情感反應(yīng)的比較

歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組情感反應(yīng)的變化如表3 所示，在前測中，兩組被試并無顯著差異；歸因訓(xùn)練之后，在成功情境中，實(shí)驗(yàn)組被試的自豪感顯著高于對照組（p＜0.05），驚喜感顯著低于對照組（p＜0.05）；在失敗情境中，實(shí)驗(yàn)組被試的內(nèi)疚感明顯高于對照組（p＜0.01）。

4 討論

本研究通過一系列歸因訓(xùn)練，探討是否可以有效改變學(xué)習(xí)不良初中生的不合理歸因方式。按照學(xué)習(xí)不良標(biāo)準(zhǔn)篩選出60 名初中生，并將他們隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，隨后對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行10 次系統(tǒng)的歸因訓(xùn)練，作為控制的對照組學(xué)生進(jìn)行同樣時(shí)間的知識復(fù)習(xí)，分析兩組被試歸因訓(xùn)練前后在《中小學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因量表》各個(gè)項(xiàng)目上的得分，結(jié)果表明，與對照組相比，實(shí)驗(yàn)組在歸因方式、結(jié)果期望和情感反應(yīng)上均發(fā)生了改變，具體表現(xiàn)在以下方面。

4.1 進(jìn)行系統(tǒng)歸因訓(xùn)練能有效促使學(xué)習(xí)不良初中生的歸因方式發(fā)生積極變化

通過歸因訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組被試在成功情境下做持續(xù)努力等內(nèi)部、穩(wěn)定性歸因的傾向顯著提高，運(yùn)氣、他人幫助等外部、不穩(wěn)定性歸因的傾向顯著下降；在失敗情境下做持久努力等內(nèi)部、穩(wěn)定、可控性歸因的傾向顯著提高，運(yùn)氣等外部、不穩(wěn)定、不可控性歸因的傾向顯著下降。這表明，通過歸因訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的歸因方式已經(jīng)從成功外歸因、失敗內(nèi)歸因轉(zhuǎn)化為成功內(nèi)歸因、失敗外歸因，這種歸因方式的轉(zhuǎn)變符合歸因訓(xùn)練的預(yù)期目標(biāo)。發(fā)生這種變化的原因主要有以下兩方面。

表 3 歸因訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)組與對照組情感反應(yīng)的比較

首先，歸因訓(xùn)練可以促進(jìn)學(xué)習(xí)不良初中生正確認(rèn)識歸因方式。研究表明，學(xué)習(xí)不良初中生有著不恰當(dāng)?shù)臍w因方式（鄒敏, 韓仁生, 2008）。學(xué)習(xí)不良學(xué)生往往認(rèn)為學(xué)業(yè)失敗是自己能力不足等內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因?qū)е碌模菬o法改變的（陳秋平, 2016），而成功只是偶然出現(xiàn)的（劉東芝,2014； 李文雅, 婁兆文, 2018）。這種消極的歸因方式往往在個(gè)體還沒有覺察時(shí)，就已經(jīng)自動(dòng)加工了（韓含等, 2017）。在歸因訓(xùn)練過程中，研究者首先向參與者介紹歸因理論的基本內(nèi)容和原理，引導(dǎo)他們理解消極的歸因方式對自身潛能發(fā)揮的限制，明確什么是合理的歸因，什么是不合理的歸因，并通過小組討論、歸因清單、歸因日記等活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生分析自己不合理的歸因方式，建立并加深對正確歸因的認(rèn)識。對學(xué)業(yè)成敗樹立正確的歸因方式認(rèn)識是對學(xué)習(xí)不良學(xué)生不合理歸因方式進(jìn)行干預(yù)的前提。

其次，系統(tǒng)的歸因訓(xùn)練能夠有效地改善學(xué)習(xí)不良初中生不恰當(dāng)?shù)臍w因方式。歸因訓(xùn)練在營造良好的干預(yù)氛圍基礎(chǔ)上，使參與訓(xùn)練的學(xué)習(xí)不良初中生積極接納外界信息，獲得更多的支持和鼓勵(lì)，有足夠的安全感進(jìn)行自我表露，并愿意與其他成員分享自己在面對成敗事件時(shí)合理和不合理的歸因方式，有助于改善其不合理的歸因方式（胡艷, 2018）。針對學(xué)習(xí)不良學(xué)生存在的不恰當(dāng)歸因方式，我們采取多種歸因訓(xùn)練方法，如觀察學(xué)習(xí)，角色扮演，強(qiáng)化矯正等，促使學(xué)習(xí)不良學(xué)生從原來對學(xué)業(yè)成敗的不合理歸因方式中走出來，努力樹立學(xué)業(yè)成敗是個(gè)人努力等內(nèi)歸因，而非運(yùn)氣和他人幫助等外歸因這樣合理的歸因方式，并給予強(qiáng)化鞏固。

4.2 歸因訓(xùn)練后，學(xué)習(xí)不良初中生結(jié)果期望的變化

本研究結(jié)果表明，通過歸因訓(xùn)練，學(xué)習(xí)不良初中生更加相信“失敗的結(jié)果是可以改變的”、更愿意“為提高成績而付出努力”。這種期望水平的變化與其歸因傾向的改變是相對應(yīng)的，即歸因訓(xùn)練有效改變了學(xué)習(xí)不良初中生的消極歸因方式，而這種改變帶來了相應(yīng)期望的變化，與以往研究結(jié)果一致（馮菲菲, 韓仁生, 2012）。原因主要有以下兩方面。

第一，合理歸因?qū)€(gè)體后繼行為具有動(dòng)力作用，而這種動(dòng)力作用主要通過期望變化和情緒反應(yīng)體現(xiàn)出來（Stiensmeier-Pelster & Heckhausen,2018）。期望變化是和穩(wěn)定性維度聯(lián)系在一起的，穩(wěn)定性歸因會影響個(gè)體后續(xù)的成敗期望，即一次行為結(jié)果后，期望改變受知覺到的原因的穩(wěn)定性影響（韓仁生, 2003）。將失敗歸因于能力差、任務(wù)難等穩(wěn)定性因素時(shí)，個(gè)體將降低對未來成功的期望并失去信心；反之，如果將失敗歸因于不穩(wěn)定性因素，會增強(qiáng)個(gè)體對今后成功的期望。學(xué)習(xí)不良學(xué)生如果把考試失敗的結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因，就會對現(xiàn)有結(jié)果的改變期望不高；如果歸因于不穩(wěn)定性原因，則對改變當(dāng)下結(jié)果抱有較高期望。在本次歸因訓(xùn)練過程中，通過“優(yōu)勢小組”、“哲理故事”和“名人成長經(jīng)歷講解”等活動(dòng)，引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)識并與他人分享面對成敗事件時(shí)合理和不合理的歸因方式，并且，相互溝通學(xué)習(xí)方法和策略，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，使其認(rèn)識到每個(gè)人都是有潛能的，只要努力就會成功。接受訓(xùn)練的學(xué)習(xí)不良學(xué)生通過一系列活動(dòng)，強(qiáng)化并形成積極合理的歸因方式，增強(qiáng)獲得成功的自信心，打破消極歸因方式的惡性循環(huán)，提高了對未來取得成功的期望。

第二，事件成功的體驗(yàn)會提高學(xué)生對未來成就事件的期望水平。成功的結(jié)果不僅使學(xué)習(xí)不良初中生對自己的努力和能力產(chǎn)生積極的認(rèn)識，也更多地產(chǎn)生了自豪等積極情緒，這會對他們的期望水平產(chǎn)生積極的影響（鄒敏, 2006）。在歸因訓(xùn)練過程中，要求學(xué)習(xí)不良初中生完成中等難度的題目，目的在于讓他們比較輕松地完成一定的學(xué)業(yè)任務(wù)，體驗(yàn)獲得成功的積極情緒，增強(qiáng)對未來取得成功的自信心，進(jìn)而提高期望水平。

4.3 歸因訓(xùn)練后，學(xué)習(xí)不良初中生情緒反應(yīng)的變化

本研究還發(fā)現(xiàn)，通過歸因訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在成功情境下的自豪感顯著提高，驚喜感顯著下降；在失敗情境下的內(nèi)疚感顯著上升，憤怒感顯著下降，這一結(jié)果符合我們的預(yù)期。分析其原因，可能有以下兩方面：第一，已有研究表明，學(xué)習(xí)不良學(xué)生在學(xué)業(yè)情緒上與普通學(xué)生有差異，他們比普通學(xué)生有更少的積極情緒，更多的消極情緒（Chen, Wu, & Wei, 2017），如厭倦、失望、焦慮、氣憤、抑郁等（董妍, 俞國良, 周霞,2013），這與他們在經(jīng)歷負(fù)性事件時(shí)，消極的歸因方式有關(guān)。不合理的歸因方式對消極情緒的誘發(fā)起到了重要作用。歸因方式中不同的原因源維度對應(yīng)不同的情感反應(yīng)，如原因的內(nèi)外部維度與指向自我的情感反應(yīng)有關(guān)，將成功的結(jié)果歸因于內(nèi)部原因會產(chǎn)生自豪感等積極情緒，將失敗的原因歸于內(nèi)部原因則會產(chǎn)生自卑感等消極情緒（韓含等, 2017）。在歸因訓(xùn)練過程中，改善了學(xué)習(xí)不良初中生不合理的歸因方式，他們在面對成敗結(jié)果時(shí)，能夠更傾向于做成功的內(nèi)歸因和失敗的外歸因。因而，他們較少產(chǎn)生憤怒等消極的情緒，更多產(chǎn)生自豪等積極的情緒。通過改善不合理歸因方式，打破消極歸因和負(fù)性情緒之間的惡性循環(huán)，從而提升學(xué)習(xí)不良初中生的情緒水平。

第二，已有研究表明，具有消極歸因方式的學(xué)習(xí)不良個(gè)體在經(jīng)歷負(fù)性事件時(shí)更容產(chǎn)生消極情緒（陳世英, 2011）。負(fù)性事件本身帶來的無助、沮喪等消極情感也會進(jìn)一步降低個(gè)體努力的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致隨后連續(xù)的失敗，進(jìn)而引起消極歸因、負(fù)性情緒和負(fù)性事件之間的惡性循環(huán)（羅紫薇,2017），而歸因訓(xùn)練可以有效地控制外界信息并帶來情緒和行為的變化（韓含等, 2017）。在歸因訓(xùn)練過程中，我們通過引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在小組中講述自己曾經(jīng)取得成功或失敗的事件，并且組織觀看名人影像資料，對其中成功或失敗的現(xiàn)象進(jìn)行討論分析，學(xué)習(xí)張海迪、達(dá)芬奇等名人面對成功和挫折時(shí)的態(tài)度，引導(dǎo)參與訓(xùn)練的學(xué)生學(xué)會在成功和失敗情境下，調(diào)節(jié)、控制自己的情緒，保持良好的情緒狀態(tài)。此外，溫馨、融洽的氛圍和輕松、愉悅的訓(xùn)練環(huán)境，也有利于他們在分享自已以往成功的經(jīng)歷時(shí)，體會到自豪感和自信心，給予自己積極的自我評價(jià)。在訓(xùn)練后期，要求參與者完成中等難度的題目，目的在于讓他們比較輕松地完成一定的學(xué)業(yè)任務(wù)，體驗(yàn)獲得成功的積極情緒，增強(qiáng)對未來取得成功的自信心和期待；也為其積極歸因方式的運(yùn)用提供機(jī)會，讓參與訓(xùn)練的學(xué)生在實(shí)際情景中進(jìn)行自我鼓勵(lì)和自我肯定。此外，通過在活動(dòng)過程中有針對性的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，以及對合理歸因的強(qiáng)化、對不合理歸因的及時(shí)引導(dǎo)，進(jìn)一步鞏固訓(xùn)練效果。

5 結(jié)論

本研究條件得出如下結(jié)論：歸因訓(xùn)練可以促使學(xué)習(xí)不良初中生的歸因方式向積極方向轉(zhuǎn)化，提高學(xué)習(xí)不良初中生對未來學(xué)習(xí)成功的期望，引起其情感反應(yīng)的積極變化。