深度學習視角下的高中英語閱讀教學實踐
——以A Research on the Brain Activity of Actors 為例

羅 霞

一、問題的提出

隨著信息技術的發(fā)展與現(xiàn)代教育資源的層出不窮，學生學習外語的途徑越來越多樣化。教師的教學不能一成不變，不能限于傳授語言知識與技能，重要的是引導學生掌握獲取知識與技能的方法，逐漸使學生形成思考與解決問題的能力，促進學生自主學習，釋放學習的熱情，成為學習的主人。

筆者教授的高二兩個班級，學生的學習積極性普遍較低，少部分學生學習自主性較好，大多數(shù)學生缺乏學習熱情，處于茫然狀態(tài)，認為完成教師布置的作業(yè)即可，不求甚解，甚至出現(xiàn)作業(yè)抄襲情況，視學習為負擔?；诖?，筆者試圖通過教學設計與活動，激發(fā)部分學生深度學習、真正學習，培養(yǎng)學生的高階思維；對于尚且不知何為學習、為何學習的學生，盡量鼓勵與調動其學習熱情，促進其持續(xù)學習，從而讓不同認知層次的學生均得以發(fā)展，最終學會學習，學會思考。

二、理論基礎

從20 世紀50 年代至21 世紀，全世界都在探索學習真正發(fā)生的過程及課堂中學生高階思維產(chǎn)生的真實條件。下面從四個方面了解深度學習的理論基礎（見表1）：

表1：深度學習演變與外語教學借鑒之處

表1（續(xù)）

通過對深度學習理論發(fā)展的學習與分析可以得出：在外語教學實踐中，教師可以通過教學促進學生深度學習，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

三、調查研究

筆者對高二兩個班級的56 名學生進行課堂思考活動的調查，6 名學生未完成問卷，為無效問卷。

（一）關于14 個課堂學習活動占用學生上課時間的問卷調查（見表2）

表2

表2（續(xù)）

在調查中發(fā)現(xiàn)，活動5、9、10 占用學生上課時間較多，用布盧姆的目標分類法分析，學生的大多數(shù)思考活動在理解階段；尤其是活動5，選擇選項1的為16 人，很多學生會理解所學內(nèi)容。

（二）學生關于自己思考活動的自測

大多數(shù)學生認為在英語課堂上有比較多的思考（見下圖）。

（三）要想取得好的學習效果，學生認為自身應該這樣做

要想取得好的學習效果，學生給出意見總數(shù)為83 條，關于課上的32 條，課后的51 條。其中，課上的32 條中有23 條為“認真聽課”，這說明學生以被動學習為主，在他們看來，課堂是外語學習的學習場，教師是外語學習的引導者；課后51 條中有13條為進行課后閱讀，10 條為利用英文電影、歌曲等進行趣味學習，6 條為目標明確、自主學習；其他與詞匯、發(fā)音、做習題、語法學習有關。這說明學生對語言學習的認知不統(tǒng)一、外語學習的資源多樣化、具備自主學習的能力。

（四）要想取得好的學習效果，學生認為教師應該這樣做

要想取得好的學習效果，學生給出意見總數(shù)為64 條，占比最多的為趣味互動、溝通，共19 條。這說明學生希望外語課堂“熱鬧”，在交際、互動中開展語言學習。

通過以上四項思考活動的調查與分析不難得出：（1）部分學生處于接受學習、淺層學習的低階思維階段；（2）大多數(shù)學生的外語學習處于獲取語言知識與技能階段；（3）學生外語學習的資源多樣化，為自主學習外語提供了可能性。根據(jù)青少年兒童的心理與語言發(fā)展特征，處于16 歲及以上的學生具有邏輯推理能力與分析語言的能力，高二年級的學生具備了深度學習的心理與語言發(fā)展條件，筆者試圖探尋如何通過英語教學培養(yǎng)學生深度學習，讓學習真正發(fā)生。

四、在英語閱讀教學中如何促進學生深度學習

本文以2019 年云南省第二次高中畢業(yè)生英語統(tǒng)測試卷閱讀理解D 篇A Research on the Brain Activity of Actors（文本見附錄）為例，探究如何幫助學生深度學習，培養(yǎng)學生的高階思維，讓學習真正發(fā)生。

（一）通過“如何”“為什么”的問題促使學生反思

師生之間、生生之間的對話不能止步于“是什么”等淺表的問答，而應圍繞“如何”“為什么”“我是如何知道的”這一類深層次的、自反性的問題辯駁，促使學生在自我反思、觀察同伴和教師的過程中產(chǎn)生認知沖突，并通過清晰的表達闡明自己的認識和發(fā)現(xiàn)（安富海2018）。就文章提及的四個問題，教師通過提問學生作出不同選擇的理由分別是什么，如何通過“定位”文本，論證自己的選擇是否正確。

例如：教師提問學生：“How did Dr. Brown’s team conduct their research?”一個學生回答：“By scanning the brain activity of some actors.”雖然該學生回答正確，但是在考試中很多學生選擇錯誤，教師要繼續(xù)追問：“Why do you choose this choice?Can you locate the information to prove your choice?”這樣，不僅讓不會的學生知道理由，而且能培養(yǎng)學生的理解能力。

（二）深挖文本內(nèi)涵，提供相關背景信息，促使學習真正發(fā)生

從學習者的心理機能來看，只有當其心理機能從純粹的認知發(fā)展走向意義獲得時，深度學習才能真正發(fā)生（安富海2018）。同時，背景知識能促進學習者在閱讀過程中獲取意義，并記憶意義（劉艷梅2009）。

文章共九個自然段，分為五個部分，第一部分為引用馬龍·白蘭度（Marlon Brando）對acting 的定義，由此引出科學家對演員大腦的研究。第二部分為研究者認為演員會在表演中表現(xiàn)出不同的大腦活動。第三部分為布朗先生（Dr.Brown）研究團隊如何對演員的大腦活動開展研究，其中包含對acting 的解釋。第四部分為布朗先生研究團隊的研究發(fā)現(xiàn)。第五部分為菲利浦·戴維斯（Philip Davis）對acting 的不同解釋。

文章突出以下三點：其一，對acting 的不同解釋或看法；其二，對the brain activity of Actors 研究的研究方法與研究過程；其三，就acting 對研究結果提出質疑并給出自己的解釋。

教師設計以下三類問題：

第一類，通過提供關于馬龍·白蘭度的介紹與參演作品背景信息，設置開放性問題“From this introduction of Marlon Brando，in your eyes，he is a_________（adj.）actor.”實現(xiàn)以開放性問題替代封閉式問題，再構課堂教學內(nèi)容（王帥2011）。部分學生 會 填 入great，good，popular，successful，amazing等學習過的已知詞匯，一些學生會使用不常用的詞匯，如impressive，mighty，influential，mysterious 等。

第二類，教師引導學生在進一步閱讀文本的基礎上，分析篇章結構并用英文概括五個部分。通過反饋，部分學生可以用英文組織、概括各部分內(nèi)容，但是語言不規(guī)范。

第三類，教師引導學生回顧并再次理解文中關于acting 的四種看法，提供關于acting 的柯林斯詞典釋義，設問：“What is‘a(chǎn)cting’in your view?”目的是通過引導學生對比關于acting 的四種看法，激發(fā)學生遷移、評價與創(chuàng)造的高階思維能力。因為高階思維是深度學習的核心特征。學生的回答反映出少部分學生會比較四種對acting 的看法，然后給出自己的理解。例如：吳同學寫道：“Acting is a mysterious craft，because acting is far more than ‘pretending’to be someone.It is about embodying the character.”周同學寫道：“I think‘a(chǎn)cting’is the actor becoming another one.”對于acting 的四種已知看法如表3 所示：

表3

個別學生會創(chuàng)造出不同于四種看法的觀點，如夏同學與魯同學：“Acting is an art and a tool of performing / expressing our own life.”張同學：“I think‘a(chǎn)cting’is a way of us escaping ourselves.”

五、結論

第一，教師通過高階思維為指向的目標設計教學活動與練習，可以培養(yǎng)語言基礎好的學生深度學習，同時，語言基礎較弱的學生以真學為導向，以問題引領，學習語言知識與技能，從低階思維逐漸向中階思維發(fā)展，最終有可能走向高階思維。

第二，從學生的課堂表現(xiàn)與作業(yè)反饋來看，每一個學生在回答第二類與第三類問題時都沒有重復語言內(nèi)容，盡管個別學生表達的思想相近。只有當學生靜心學習，反復閱讀與思考，使原有認知與現(xiàn)有學習內(nèi)容碰撞時，才會引起深度學習、真正學習。外語課堂的互動絕不是看雜耍似的熱鬧，而是學生在真正吸收語言內(nèi)涵的基礎上，與文本、與學生、與教師，以語言內(nèi)容為基礎，交際為手段的真正的、思想自由的互動。

第三，希望在英語課堂中通過教學設計與活動的改變，使思維可視化，使學生通過學習活動培養(yǎng)主動、分析、善思的能力，終身受益。

附錄

閱讀理解原文：

“Acting is the least mysterious of all crafts，”Marion Brando once said.But for scientists，working out what is going on in an actor’s head has always been something of a puzzle.

Now，researchers have said actors show different patterns of brain activity depending on whether they are in character or not.

Dr Steven Brown，from McMaster University in Canada，said，“It looks like when you are acting，you are suppressing （壓 制）yourself；almost like the character is possessing you.”

Brown and colleagues report how 15 actors，mainly theatre students，were trained to take on a Shakespeare role — either Romeo or Juliet — in a theatre workshop. They were then invited into the laboratory，where their brains were scanned in a series of experiments.

Once inside the MRI scanner，the actors were asked to answer a number of questions，such as：would they go to the party?And would they tell their parents that they had fallen in love?

Each actor was asked to respond to different questions，based on two different premises（前提）.In one，they were asked for their own perspective，while in the other，they were asked to respond as though they were either Romeo or Juliet.

The results revealed that the brain activity differed depending on the situation being tested. The team found that when the actors were in character，they use some third-person knowledge or inferences about their character.

The team said they also found additional reduction in activity in two regions of the prefrontal cortex （前額皮質）linked to the sense of self compared with when the actors were responding as themselves.

However，Philip Davis，a professor at the University of Liverpool，was unimpressed by the research，saying acting is about far more than“pretending”to be someone—it involves embodying（體現(xiàn)）the text and language.