初中英語閱讀課堂教師提問的研究

高志偉

引言

輸入假說由克拉申提出，尤其重視語言輸入對于學習者習得語言效果的重要影響。在初中英語閱讀課堂上，教師話語作為語言輸入，對學生的學習效果有著舉足輕重的影響。課堂提問策略是指教師在課堂提問過程中為提高提問質量所使用的教學策略（韓瑋2018）。作為教師話語的一個重要方面，提問對學生的語言理解及產出具有重要作用。本研究主要采用個案研究方法對初中英語閱讀課堂上教師的提問進行研究，并針對研究結果提出提高初中英語閱讀課堂提問效果的策略。

一、研究設計

（一）研究問題

本文擬解決以下問題：

教師在初中英語閱讀課堂上所提問題有哪些類型？

教師在初中英語閱讀課堂上主要的提問策略有哪些？

教師在初中英語閱讀課堂上主要的反饋有哪些？

（二）研究對象

本研究選取揚州教育學院附屬中學的3 名初中英語教師及其所任教的班級學生作為研究對象，對3 名初中英語教師的3 堂閱讀課進行深入的觀察分析（為方便表述，將其標為1，2，3 班）。3 名教師所授英語課程均為譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 1 This is me!，且3 個班級學生的英語基礎水平大致相當。本研究通過課堂觀察及課堂錄音的方式記錄3 名教師的課堂提問片段，并將其轉為話語語料，分析初中英語閱讀課堂提問的有效性。

（三）研究方法

該研究通過課堂觀察和轉錄的方法分析3 堂初中英語閱讀課堂上教師提問的類型、策略及反饋等，從而總結出初中英語閱讀課堂中教師提問的現(xiàn)狀。

二、結果與討論

（一）提問類型

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，3 堂初中英語閱讀課提問所發(fā)起的主體都是教師。在提問類型上，3 堂課的教師均偏向于使用展示性問題，參考性問題較少（見表1）。

表1

從表1 數(shù)據(jù)可以看出，在提問類型上，展示性問題所占比例較高，3 個班級中展示性問題占據(jù)教師總提問數(shù)量的比例分別為93.5%，90.1%，93.0%。從課堂觀察和轉錄文本來看，3 名教師多次提問的問題偏重于文章詞匯及意義理解的展示性問題。

轉錄片段一

T：First，let’s meet Millie. Listen and read carefully.

T：OK，how old is Millie?How old is she?Tina，you please.

Tina：12 years old.

T：Is she right?

Ss：Yes.

T：Good.And does she like reading?

Ss：Yes.

T：Good，of course she likes reading，right?

Ss：Yes.

究其原因，初中英語閱讀文章篇幅較長，教師為了能夠完成教學任務，保證教學工作的正常開展，大多采用耗時較短、易于理解的展示性問題。展示性問題是指那些教師已經知道答案的問題或者答案能夠從文本中直接提取的問題，如教師提問“How old is Millie?”，學生能夠從文本中直接獲取“She is 12 years old.”。參考性問題則與展示性問題不同，教師并沒有對于提問的預設性答案，這對于發(fā)展學生的發(fā)散思維有一定的促進作用。如果教師在課堂上過多采用展示性問題，學生的思維可能無法得到較好的發(fā)展。因此，在初中英語閱讀教學中，教師應適當加大參考性問題的比例，從而促進學生思維能力的進一步提高。

（二）提問策略

在提問策略上，3 名初中英語教師大多采用簡單的重復和解釋，而探究和激勵的問題策略則相對較少（見表2）。

表2

從表2 數(shù)據(jù)可以看出，在3 堂初中英語閱讀課中，教師都偏向于采用簡單的重復和解釋的提問策略，分別占據(jù)課堂提問策略總數(shù)的60.3%，75.4%，76.8%。

轉錄片段二

T：OK，class，where is Daniel from? Where is Daniel from?

Ss：（No response）.

T：Got it? Where is Daniel from? What does it mean?Jerry.

Jerry：Daniel 來自哪里?

T：Great，so where is Daniel from?Tom.

Tom：Nanjing.

T：So he is from or he comes from Nanjing，great，sit down，please.

教師的提問大多停留在文本表面，而引導學生針對文本進行深入剖析的提問則遠遠不夠。從課堂觀察來看，3 名教師在學生無法給出正確答案時，大多采用將問題簡單重復或者選擇其他學生來回答該問題的方法。教師提問應注重培養(yǎng)學生的深層思維，而不能僅僅作簡單的重復和解釋。同時，教師也要針對課堂情況激勵和表揚學生，尤其是英語基礎比較薄弱的學生，幫助他們增強自信心，主動去探究問題。

（三）反饋類型

話語性反饋是教師根據(jù)學生表現(xiàn)給出的注重內容的反饋，而評價性反饋是教師根據(jù)學生語言形式給出的形式反饋（李曬南2018）。在反饋方式上，3 堂初中英語閱讀課上教師偏向于評價性反饋（見表3）。

表3

從表3 數(shù)據(jù)可以看出，在3 堂初中英語閱讀課中，教師偏向使用評價性反饋，所占比例分別為67.6%，76.8%，76.4%，而教師使用針對學生回答的話語性反饋數(shù)量則較少。

轉錄片段三

T：So who can tell me what’s Millie’s hobby?

Ss：Reading.

T：Who can tell me? OK，Mary，you please，what’s Millie’s hobby?

Mary：（No answer）

T：OK，sit down please，who can answer this question，Cassie.

Cassie：She loves reading.

T：Good job，sit down，please.

究其原因，可能是教師在教學過程中對反饋話語沒有較為清晰的認知，習慣使用“Good!”“Perfect!”等缺乏實質內容的反饋話語，形式比較單一。同時，有的教師在教學過程中并未一步步引導學生糾正錯誤，而僅僅給予學生簡單的“對”或者“錯”的反饋。教師在初中英語閱讀課堂上應加強反饋話語的訓練，針對學生的情況給予恰當?shù)姆答?，擴大話語性反饋的比例，增強學生的信心。

三、總結和建議

本文通過對3 堂初中英語閱讀課中教師提問類型、提問策略及反饋方式的分析，得出以下結論：

第一，在提問類型上，教師更愿意采用展示性問題，而注重學生思維能力發(fā)展的參考性問題則占比相對較小。

第二，在提問策略上，教師的提問偏向于簡單的重復和解釋，而有利于培養(yǎng)學生思考能力的激勵和探究的提問則偏少。

第三，在反饋方式上，教師偏向于根據(jù)學生語言形式作出評價性反饋，而注重學生回答內容的話語性反饋數(shù)量則較少。

課堂提問作為教學活動的重要環(huán)節(jié)，對英語課堂的教學效果有著重要影響。根據(jù)上述結論，針對課堂提問，提出以下策略，幫助教師更好地提高教學質量。

針對提問類型，在初中英語閱讀課堂上，教師的提問類型應多樣，參考性問題和展示性問題都應注重，不能只側重于展示性問題。在閱讀課堂上，參考性問題更有利于引導學生深層次思考文章，對于學生思維能力的長遠發(fā)展有促進作用。因此，教師在課堂教學之前對學生及教材內容有自己的認識，從而有效運用提問技巧精心設計問題，增強課堂提問的趣味性、針對性（陳英奇2018）。針對基礎較為薄弱的學生，教師可以偏重采用展示性問題，使他們能理解一些簡單知識；針對英語基礎較為扎實的學生，教師可以偏重采用參考性問題，使學生在理解文本的基礎上靈活運用所學知識，發(fā)展其思維能力。

針對提問策略，教師應根據(jù)學生的水平提出不同類型的問題，而不能僅僅讓學生簡單地重復和解釋。從課堂觀察來看，如果教師僅僅對提問作簡單的重復，學生則對該問題仍然無法理解。因此，在提問時，教師應設置情境，將學生較難理解的問題轉化為一個個鏈條式追問，從而引起學生深層次的思考，為批判性思維提供問題支架（李丹2018）。

第三，針對反饋類型，教師應多給予學生積極反饋，增強學生學習英語的自信心。尤其針對英語基礎較弱的學生，教師要保護其自尊心，不要因為學生無法正確回答問題就打壓學生，而應激勵學生進一步思考，從而培養(yǎng)其學習英語的興趣。在反饋內容上，教師應提高針對學生回答內容的話語性反饋，讓學生在回答時不僅僅注重語言形式。同時，教師還應根據(jù)學生的回答情況及時對所教內容作出調整，從而促進學生更好地理解文章內容。另外，教師除了在提出問題后留給學生充分的時間思考、組織語言外，還要有足夠的耐心，允許學生答完，并及時給予激勵性評價（張昱2018）。