基于供給側(cè)改革的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究

李新國(guó)

（湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院 湖南 長(zhǎng)沙 410205）

基于供給側(cè)改革的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究

李新國(guó)

（湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院 湖南 長(zhǎng)沙 410205）

農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是一項(xiàng)高校與小學(xué)共同維持小學(xué)教育可持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)工程。作為需求端的農(nóng)村小學(xué)存在學(xué)校規(guī)模縮小、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡、教學(xué)改革環(huán)境缺乏等問題；作為供給端的高校存在學(xué)生從教熱情較低、分科教育轉(zhuǎn)全科教育困難、信息溝通不健全等問題。我們必須基于供給側(cè)進(jìn)行教育體系框架改革、實(shí)踐教學(xué)模式改革、職前職后一體化服務(wù)改革，全力提高小學(xué)全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量，打造引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)教育的“鄉(xiāng)村教育家”。

供給側(cè)改革；農(nóng)村小學(xué)；全科教師

一

2014年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中指出“針對(duì)小學(xué)教育實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”[1]2015年國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020)》提出“鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師?！盵2]如何培養(yǎng)適合農(nóng)村小學(xué)需要的小學(xué)教師是高校不可回避的問題，也是高校教師值得探索的問題。目前我國(guó)各行業(yè)正在進(jìn)行供給側(cè)改革，我們有必要基于教育供給側(cè)改革視域，對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)進(jìn)行深入研究。

二

需求側(cè)的訴求：農(nóng)村小學(xué)需要“一專多能”的全科教師。

當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍普遍存在“年齡老化、結(jié)構(gòu)失衡、素質(zhì)不高、流失嚴(yán)重”的現(xiàn)狀，以及小學(xué)教師培養(yǎng)過程中存在“生源質(zhì)量不高、專業(yè)情意不牢、教學(xué)技能不強(qiáng)、學(xué)科知識(shí)不寬、就業(yè)機(jī)制不暢”等問題，農(nóng)村基礎(chǔ)教育狀況堪憂。因此，通過拓展農(nóng)村教師補(bǔ)充渠道，提高農(nóng)村教師綜合素質(zhì)，全面提升農(nóng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，是農(nóng)村基礎(chǔ)教育供給側(cè)改革的主要目標(biāo)。

（一）農(nóng)村小學(xué)規(guī)?？焖倏s小，小學(xué)教師編制繼續(xù)緊縮

由于城鄉(xiāng)小學(xué)教育教學(xué)資源的差距，隨著收入的增加，我國(guó)農(nóng)村居民越來越重視子女的教育問題,大部分農(nóng)村家庭都愿意將子女送入教學(xué)資源豐富的城市上學(xué)。目前城鄉(xiāng)小學(xué)生人數(shù)分布情況如圖1所示，條件好的居民到省級(jí)或地市級(jí)城市買房或租房，將小孩安排在城市上學(xué)；條件一般的居民到縣市級(jí)城市租房或買房，也帶子女到縣市上學(xué)；條件差的居民無法居住城市，只能將子女安排到鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)或村辦小學(xué)就讀。這種現(xiàn)象的直接后果是：城市小學(xué)人滿為患，農(nóng)村小學(xué)嚴(yán)重空置，形成一個(gè)倒金字塔形的小學(xué)生人數(shù)分布格局。另外，由于計(jì)劃生育的影響和城鎮(zhèn)化建設(shè)的加速，使得城市小學(xué)人數(shù)急速澎脹，農(nóng)村小學(xué)生人數(shù)逐步減少，農(nóng)村小學(xué)撤并現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。根據(jù)筆者調(diào)查，近5年來，湖南省各地市農(nóng)村小學(xué)撤并150多所，小學(xué)生人數(shù)減少20多萬，學(xué)生人數(shù)少于50人的鄉(xiāng)村小學(xué)有80多所。因農(nóng)村小學(xué)生人數(shù)的減少產(chǎn)生連鎖反應(yīng)：學(xué)生人數(shù)減少→小學(xué)學(xué)校減少→小學(xué)教師編制減少→小學(xué)開設(shè)課程減少。若國(guó)家教育行政部門規(guī)定各級(jí)小學(xué)都要開齊所有課程，唯一的辦法只有一個(gè)教師承擔(dān)多門不同學(xué)科的課程，這使得一個(gè)教師要求承擔(dān)多門課程現(xiàn)象在農(nóng)村小學(xué)普遍存在。

圖1 小學(xué)生人員分布情況圖

（二）農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，小學(xué)教師老齡化嚴(yán)重

為了弄清湖南農(nóng)村小學(xué)的師資情況,2016年筆者帶領(lǐng)課題組對(duì)湖南省的13個(gè)地市56所小學(xué)進(jìn)行了的調(diào)查，調(diào)查得到的農(nóng)村小學(xué)教師基本情況如表1所示：

表1 農(nóng)村小學(xué)教師基本情況

由表1可以看出，現(xiàn)在的農(nóng)村小學(xué)教師主要由三部分構(gòu)成：第一部分是民辦轉(zhuǎn)公辦的招錄教師,占教師總數(shù)的46.5%。他們由于長(zhǎng)期從教或通過教師培訓(xùn)，其教學(xué)能力得到了加強(qiáng)，是目前農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的主要力量，但他們大部分是20世紀(jì)80年代參加工作的教師，目前已處于退休的邊緣。第二部分是20世紀(jì)90年代畢業(yè)的中師生，占教師總數(shù)的31.8%。他們?cè)诟咝＿M(jìn)行了嚴(yán)格的師范教育訓(xùn)練，是農(nóng)村小學(xué)教育的中堅(jiān)力量，承擔(dān)著農(nóng)村小學(xué)教育的重任。但隨著工資收入的影響，這部分中的優(yōu)秀教師大部分流向了城市小學(xué)或分流到其他行業(yè)，而繼續(xù)停留在農(nóng)村小學(xué)任教的也是能力不強(qiáng)或年齡偏大的教師。第三部分是近幾年高校培養(yǎng)的?？萍耙陨蠈W(xué)歷的年輕教師，占教師總數(shù)的21.7%。這部分教師大多是采用分科培養(yǎng)模式，甚至有一部分不是師范專業(yè)畢業(yè)生，他們面對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師少、課程多、收入低的實(shí)情顯得能力不足，無法適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育，也出現(xiàn)大量教師轉(zhuǎn)行現(xiàn)象?，F(xiàn)在農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍最突出的問題是骨干教師太少，大量的骨干教師都流向了一、二線城市或沿海地區(qū)。這種現(xiàn)象產(chǎn)生會(huì)對(duì)農(nóng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)形成一種惡性循環(huán)：骨干教師減少→教師質(zhì)量差→教學(xué)質(zhì)量差→選擇城市上學(xué)人數(shù)增多→農(nóng)村學(xué)生人數(shù)減少→骨干教師更少→教師質(zhì)量更差。因此，農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)不合理是小學(xué)教育供給側(cè)改革的核心內(nèi)容。

（三）農(nóng)村小學(xué)缺乏教育教學(xué)改革環(huán)境，農(nóng)村文化建設(shè)缺少引導(dǎo)者

農(nóng)村小學(xué)教師只有對(duì)自己教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象不斷進(jìn)行反思、不斷改革自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方法，才能提高自己的教學(xué)水平、推動(dòng)教育教學(xué)向前發(fā)展。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在大部分農(nóng)村小學(xué)都沒有教研組或教研室，老師很少開展教學(xué)研究，就連常規(guī)的集體備課、相互聽課、評(píng)課、觀摩教學(xué)等校本教研活動(dòng)也很少開展，教師整天忙于授課，忙于生活瑣事，沒有時(shí)間去進(jìn)行教研教改，更不可能去申請(qǐng)課題和撰寫教研論文。年齡偏大的中師畢業(yè)教師和民辦轉(zhuǎn)公辦教師由于缺乏完整的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)，進(jìn)行教育教學(xué)改革的動(dòng)力嚴(yán)重不足；?？埔陨袭厴I(yè)的年輕教師由于采用單科培養(yǎng)模式，知識(shí)結(jié)構(gòu)和綜合能力不足，進(jìn)行教育教學(xué)改革沒有經(jīng)驗(yàn)。另外，由于教研教改沒有衡量標(biāo)準(zhǔn)和督促機(jī)制，也是許多農(nóng)村小學(xué)的教育教學(xué)改革環(huán)境難以改善的一個(gè)重要原因。

農(nóng)村是鄉(xiāng)村文化的發(fā)源地，有許多民風(fēng)、民俗需要人們?nèi)ネ诰?，許多民族文化傳統(tǒng)需要人們?nèi)ダ^承。隨著國(guó)家城鎮(zhèn)化建設(shè)的快速推進(jìn)，許多農(nóng)村特有的文化藝術(shù)正在淡出人們視野。農(nóng)村小學(xué)教師是鄉(xiāng)村文化建設(shè)的最佳人選。他們需要充分發(fā)揮學(xué)校的文化教育和傳承功能，不斷挖掘民間的民俗文化、民間絕活，將農(nóng)村的鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)化為課程資源，形成校本課程。單科培養(yǎng)的年輕教師和老齡化的教師難以擔(dān)當(dāng)這一重任，農(nóng)村文化建設(shè)缺少引導(dǎo)者。

三

供給側(cè)的困擾：高校難以培養(yǎng)“一專多能”的小學(xué)全科教師。

（一）傳統(tǒng)的分科教育模式難以轉(zhuǎn)化為全新的全科教育模式

分科教育是以單一學(xué)科知識(shí)體系為線索來組織課程教學(xué)的模式，注重在其學(xué)科范圍內(nèi)的縱深發(fā)展，割裂了各個(gè)學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系。[3]例如:小學(xué)語文，只重視訓(xùn)練學(xué)生“字、詞、句、段、篇”讀寫能力，甚至深化到作文寫作；小學(xué)數(shù)學(xué)，只重視訓(xùn)練學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，甚至深化到奧數(shù)學(xué)習(xí)，而忽視語文、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)多學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，勢(shì)必影響了學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)性與全面性。在校外，學(xué)生感受到的自然界和社會(huì)都是一個(gè)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一體，物件與物件、人與人、物件與人之間都有或多或少的聯(lián)系；在校內(nèi)，多種多樣的學(xué)科劃分便把整體世界知識(shí)加以分割，使學(xué)生在校內(nèi)所學(xué)知識(shí)與校外所見所聞形成尖銳矛盾，校內(nèi)的思維方式無法復(fù)制到校外，這樣導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)整體的生活場(chǎng)域時(shí)無法形成自己獨(dú)立的思維和創(chuàng)新成果，面對(duì)許多實(shí)際問題產(chǎn)生困惑，影響學(xué)生的全面發(fā)展。

全科教育是建立在跨學(xué)科基礎(chǔ)上的學(xué)科綜合教育。全科教育要求打破“學(xué)科專業(yè)”壁壘，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，注重課程整合基礎(chǔ)上的綜合培養(yǎng)與個(gè)性發(fā)展。小學(xué)全科教師是指在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師[4]。因此，小學(xué)全科教師不只是能承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)，更重要的是培養(yǎng)“全人”理念，具有多學(xué)科知識(shí)的整合能力與綜合課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)能力。小學(xué)全科教師會(huì)利用兒童心理特點(diǎn)，能有興趣地把生活與世界完整的社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生校內(nèi)獲取的知識(shí)在校外能得到應(yīng)用或驗(yàn)證，校外獲取的知識(shí)在校內(nèi)能得到提升或理解，校內(nèi)校外知識(shí)相互作用，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。

我國(guó)的高校一直沿用分科培養(yǎng)模式，都是以本學(xué)科的深化拓展為學(xué)習(xí)目標(biāo)。農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)卻需要多學(xué)科知識(shí)綜合，以“一專多能”為培養(yǎng)目標(biāo)。因此，高校培養(yǎng)模式與農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)理念無法立即形成共識(shí)對(duì)接，分科培養(yǎng)出來的高校教師如何對(duì)全科教師開展綜合化培養(yǎng)缺乏實(shí)踐體驗(yàn)。目前，高校普遍實(shí)施的是“減少”單學(xué)科內(nèi)容去“拼湊”形成全學(xué)科內(nèi)容的全科教師培養(yǎng)模式，傳統(tǒng)的分科教育模式難以轉(zhuǎn)化為全新的全科教育模式，高校難以培養(yǎng)小學(xué)全科教師。

（二）免費(fèi)定向生缺乏從教激情，難以熱愛小學(xué)教育事業(yè)

從2006年起，湖南在全國(guó)率先啟動(dòng)了“初中起點(diǎn)五年制農(nóng)村小學(xué)教師免費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃”；為適應(yīng)小學(xué)教師學(xué)歷逐步本科化的發(fā)展趨勢(shì)，2008年，又啟動(dòng)了“高中起點(diǎn)四年制本科小學(xué)教師免費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃”；針對(duì)初中起點(diǎn)五年制專科免費(fèi)師范生生源質(zhì)量不夠理想，理論基礎(chǔ)不扎實(shí)，學(xué)科水平不夠高，以及高中起點(diǎn)四年制本科免費(fèi)師范生可塑性不夠強(qiáng)，教師職業(yè)技能不突出的問題，湖南省于2010年在全國(guó)創(chuàng)新性地實(shí)施了“初中起點(diǎn)六年制本科層次農(nóng)村小學(xué)教師公費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃”[5]。湖南第一師范學(xué)院采用定向招生、免收費(fèi)用、全科教學(xué)的模式（簡(jiǎn)稱為“定免全”模式）為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)師資。定向招生：考生高考成績(jī)上了投檔線后，要求與農(nóng)村縣市教育局簽訂定向培養(yǎng)協(xié)議，大學(xué)畢業(yè)后返鄉(xiāng)到農(nóng)村小學(xué)服務(wù)6—8年時(shí)間，服務(wù)期滿后才許自行選擇單位；免收費(fèi)用：學(xué)生在高校的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)、部分生活費(fèi)等由省財(cái)政提供，上學(xué)費(fèi)用基本全免；全科教學(xué)：學(xué)生不僅要主修“語文”“數(shù)學(xué)”等學(xué)科知識(shí)，還要兼修音、體、美、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科內(nèi)容，將學(xué)生培養(yǎng)成德材兼?zhèn)?、一專多能的全能型教師。通過采用“定免全”模式培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師，農(nóng)村小學(xué)教師來源暢通，學(xué)生就業(yè)有保障，高校培養(yǎng)有成效，這是政府、高校、小學(xué)、家庭多方互贏的好措施，也根本解決了農(nóng)村小學(xué)教師“進(jìn)得來、干得好、留得住”的問題。

通過多年的實(shí)踐證明，采用“定免全”模式培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師也有不足的方面，其主要體現(xiàn)在：部分定向生從教動(dòng)機(jī)不純，不喜歡小學(xué)教育事業(yè)；既有定向分配協(xié)議，又有免費(fèi)學(xué)習(xí)待遇，部分定向生失去了學(xué)習(xí)動(dòng)力與從教熱情。筆者通過對(duì)湖南第一師范學(xué)院2008—2017級(jí)全科免費(fèi)師范生報(bào)考調(diào)查（每年抽取50名），得到如圖2所示的調(diào)查結(jié)果。調(diào)查顯示：自2008年至2017年10年內(nèi)，有平均26.7%的學(xué)生非自愿報(bào)考全科免費(fèi)師范生，許多學(xué)生都是為了解決固定工作（帶編制的小學(xué)教師）問題，在家庭條件的制約下或父母勸說下才選擇報(bào)考小學(xué)教育專業(yè)。這種為找固定工作而選擇小學(xué)教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)是錯(cuò)誤的，這與國(guó)家培養(yǎng)小學(xué)教師的目的背道而馳。由于動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱決定了其內(nèi)在動(dòng)力的大小，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈表明學(xué)生對(duì)這個(gè)專業(yè)和畢業(yè)后所從事的職業(yè)越有濃烈的情感和強(qiáng)烈的主動(dòng)意識(shí)。定向生若失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生和學(xué)校、政府的核心價(jià)值追求不一致，這對(duì)高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重影響。[6]

圖2 學(xué)生非自愿考小學(xué)教育專業(yè)百分比

（三）供給端與需求端溝通機(jī)制不健全，難以形成有效合力

目前，許多高校培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師實(shí)施的是“3+1”模式，即第一學(xué)年至第三學(xué)年在高校開展專業(yè)學(xué)習(xí)，第四學(xué)年到小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。這種培養(yǎng)模式讓教師需求端的小學(xué)與教師供給端的高校長(zhǎng)期不能進(jìn)行有效溝通，直接影響農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。前三年學(xué)生緊張地在高校從事各類課程學(xué)習(xí)，課程學(xué)習(xí)結(jié)束還沒有接觸小學(xué)教育的機(jī)會(huì)，使自己課程學(xué)習(xí)的知識(shí)與小學(xué)教育教學(xué)的具體實(shí)踐相脫離，他們無法從小學(xué)教育的真實(shí)場(chǎng)景中感知小學(xué)教育情境，學(xué)生對(duì)小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)與理解也是支離破碎，無法對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生感情。由于采用封閉式培養(yǎng)，學(xué)生沒有理解小學(xué)教育的本質(zhì)，無法在課程學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而修正自己的發(fā)展目標(biāo)，致使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)無法適應(yīng)小學(xué)教育的發(fā)展需要。第四學(xué)年的教育實(shí)習(xí)，雖然將高校所學(xué)知識(shí)與小學(xué)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了對(duì)接，但實(shí)習(xí)效果不理想。大部分高校采用師范生到生源所在地小學(xué)實(shí)習(xí)的方式，以一個(gè)大學(xué)生的身份參與小學(xué)教育實(shí)踐，無法以一個(gè)教師的身份融入學(xué)校生活，他們會(huì)對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生困惑，直接影響到他畢業(yè)后的小學(xué)教育工作。因此，高校需要不斷創(chuàng)新和發(fā)展人才培養(yǎng)模式，提倡師范生第一學(xué)年進(jìn)入高校就接觸小學(xué)教育，四年不間斷地與小學(xué)進(jìn)行協(xié)同實(shí)踐合作，不斷適應(yīng)小學(xué)教師獨(dú)特的專業(yè)實(shí)踐能力需要。筆者認(rèn)為高校采用“3+1”模式、集中最后一年時(shí)間實(shí)施教育實(shí)習(xí)來提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力的辦法存在許多弊端，四年不間斷地接觸小學(xué)教育教學(xué)才是提高全科師范生實(shí)踐能力的最佳途徑。

四

實(shí)施小學(xué)教育供給側(cè)改革，全力培養(yǎng)小學(xué)全科教師。

（一）實(shí)行教育體系框架改革，培養(yǎng)小學(xué)全科教師綜合知識(shí)能力

高校分科培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師不符合當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展需求的現(xiàn)狀，實(shí)行小學(xué)教師全科培養(yǎng)才是當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教育供給側(cè)改革的首要任務(wù)。高校培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師是一種供給資源的結(jié)構(gòu)性改革，力求通過提高質(zhì)量和精準(zhǔn)度來適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展，培養(yǎng)出能發(fā)揮引領(lǐng)和示范效應(yīng)的“鄉(xiāng)村教育家”。[7]要培養(yǎng)“鄉(xiāng)村教育家”必須構(gòu)建以“綜合知識(shí)”與“綜合能力”為框架的教育體系。通過多年的實(shí)踐探索，湖南第一師范學(xué)院培養(yǎng)小學(xué)全科教師形成了一套培養(yǎng)綜合知識(shí)能力的教育體系，其具體教育體系框架如表2所示。

表2 湖南第一師范學(xué)院培養(yǎng)小學(xué)全科教師教育體系框架

“綜合知識(shí)”是小學(xué)全科教師給予學(xué)生的全部知識(shí)。課程體系是構(gòu)建全科教師綜合知識(shí)的基礎(chǔ),沒有綜合培養(yǎng)的課程體系就無法培養(yǎng)出全科教師。湖南第一師范學(xué)院培養(yǎng)小學(xué)全科教師確定“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展、學(xué)有專長(zhǎng)”的人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建校內(nèi)校外協(xié)同一體的人才培養(yǎng)體系，課程體系如表2所示。第一、二、三學(xué)期主要側(cè)重于專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教師基本技能、專業(yè)思想和專業(yè)情意的培養(yǎng)；第四學(xué)期開始進(jìn)入專業(yè)選修課程，加大分向發(fā)展的力度，注重提高學(xué)生的小學(xué)教育素養(yǎng)和從事小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)研究和實(shí)踐的綜合素質(zhì)和能力。第五、六、七、八學(xué)期加強(qiáng)對(duì)學(xué)生專業(yè)能力的綜合運(yùn)用與整體提升的實(shí)踐教學(xué)與教育。為了與農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接，第七學(xué)期必須完成全學(xué)期的農(nóng)村小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)支教，此外每個(gè)學(xué)期均安排為期1—2周的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)，學(xué)生在整個(gè)培養(yǎng)過程中都有機(jī)會(huì)接觸小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)貫穿于大學(xué)四年學(xué)習(xí)全過程。

“綜合能力”是指小學(xué)全科教師的三種能力。（1）跨學(xué)科的教學(xué)能力?？鐚W(xué)科的教學(xué)能力是小學(xué)全科教師整合多學(xué)科知識(shí)，能夠從事語文、數(shù)學(xué)、音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)等學(xué)科的教學(xué)工作。湖南第一師范學(xué)院在培養(yǎng)小學(xué)全科教師過程中，采用三種方式來培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科教學(xué)能力：第一是通過“小學(xué)課程與教學(xué)論”“小學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)”“小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”這些課程教授學(xué)生如何通過主題式或項(xiàng)目式開展教學(xué)設(shè)計(jì)，訓(xùn)練學(xué)生逐步具備跨學(xué)科教學(xué)能力；第二是通過常態(tài)化的每學(xué)年的教育實(shí)習(xí)與見習(xí)，給學(xué)生布置跨學(xué)科的見習(xí)與實(shí)習(xí)任務(wù)，讓他們到小學(xué)開展跨學(xué)科教學(xué)的教育實(shí)踐；第三是將跨學(xué)科教學(xué)融入學(xué)生的日常訓(xùn)練中，自第二學(xué)期開始規(guī)定學(xué)生每天晚上開展“說課與講課”訓(xùn)練，第五學(xué)期要求每周開展微課教學(xué)訓(xùn)練，并且嘗試開展學(xué)生之間的評(píng)課活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科教學(xué)能力。（2）課程整合與校本課程開發(fā)能力。在農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)過程中，可以設(shè)置“語文”與“音樂”和“信息技術(shù)”等課程整合的課程，利用信息技術(shù)的相關(guān)工具，在語文學(xué)習(xí)中尋找音樂的韻律，在音樂演唱中體現(xiàn)語文字、詞、句的美感，訓(xùn)練學(xué)生課程整合的能力。也可以設(shè)置“校本課程開發(fā)”課程，在見習(xí)或?qū)嵙?xí)期間，結(jié)合當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)與民俗來開發(fā)課程，逐步培養(yǎng)其課程整合與校本課程開發(fā)能力。（3）研究及管理能力。農(nóng)村小學(xué)全科教師要想成長(zhǎng)為農(nóng)村教育的引領(lǐng)者和示范者，必須具有研究農(nóng)村教育的能力。[8]湖南第一師范學(xué)院在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)過程中，設(shè)置了“教育研究方法”“鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育”“小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”等課程來培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)研究能力。我們將一個(gè)班級(jí)分為多個(gè)研究小組，每一個(gè)小組配備一名指導(dǎo)教師，要求學(xué)生每學(xué)期撰寫一篇關(guān)于小學(xué)教育研究方面的論文，規(guī)定大學(xué)四年每生至少有一篇教育研究論文在教育期刊上發(fā)表。小學(xué)全科師范生到農(nóng)村小學(xué)任教后，很快能成為教導(dǎo)主任、后勤主任或者校長(zhǎng)，我們必須培養(yǎng)他們的學(xué)校管理能力。湖南第一師范學(xué)院不僅設(shè)置了“少先隊(duì)與班級(jí)管理”“小學(xué)后勤管理”“小學(xué)教務(wù)管理”等課程，而且要求學(xué)生每年到定向縣市小學(xué)擔(dān)任教導(dǎo)處、總務(wù)科、辦公室等部門的助理工作，實(shí)時(shí)實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的小學(xué)管理能力。

（二）實(shí)行教育實(shí)踐模式改革，培養(yǎng)小學(xué)全科教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力

培養(yǎng)小學(xué)全科教師的高校必須在課程核心目標(biāo)的設(shè)定上指向?qū)嵺`，在實(shí)施中堅(jiān)持小學(xué)教學(xué)情境反思的課程策略。例如，湖南第一師范學(xué)院實(shí)施了一套基于課程全程開放性的“理論—實(shí)踐—反思”循環(huán)漸進(jìn)的教育實(shí)踐改革模式，教育實(shí)踐內(nèi)容如表2所示。由表2可知:第一學(xué)期主要學(xué)習(xí)“教師書寫技能”“教師口語”“教師禮儀與形體”等小學(xué)教育基本技能課程；第二學(xué)期開展小學(xué)教育認(rèn)識(shí)性實(shí)習(xí)，要求學(xué)生到定向縣市調(diào)查3—5所小學(xué)教育教學(xué)情況，撰寫“農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)調(diào)查報(bào)告”；第三學(xué)期在學(xué)習(xí)“兒童心理學(xué)”“小學(xué)教育學(xué)”等課程的基礎(chǔ)上，對(duì)第一次的實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行反思，總結(jié)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的差距，發(fā)現(xiàn)存在的問題，形成自己的思想見解；第四學(xué)期帶著這些問題又開始新的教育實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)中去解決這些問題，再發(fā)現(xiàn)新的問題。經(jīng)過四年“理論—實(shí)踐—反思”循環(huán)過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力的螺旋式上升。為了培養(yǎng)小學(xué)全科教師“教得好”的知識(shí)能力和“下得去”的農(nóng)村教育情懷，教育實(shí)踐能力的提高不僅停留在教育實(shí)習(xí)層面，而且要求教育局、高校、農(nóng)村小學(xué)結(jié)成三位一體的人才培養(yǎng)聯(lián)盟。例如，湖南第一師范學(xué)院2016年聯(lián)合長(zhǎng)沙市、湘潭市、永州市等13地市的教育局和82所農(nóng)村小學(xué)組成小學(xué)教育教學(xué)聯(lián)盟，設(shè)置了專門的管理機(jī)構(gòu)，每年基于教學(xué)聯(lián)盟開展各類活動(dòng)，實(shí)行地方教育局、高校、小學(xué)三方互動(dòng)機(jī)制，共同探討小學(xué)全科師范生的實(shí)習(xí)、見習(xí)、研習(xí)、分配等問題，保證了師范生實(shí)習(xí)條件的改善、培養(yǎng)質(zhì)量的提高、畢業(yè)分配的順暢，取得了良好的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。

（三）實(shí)行職前職后一體化服務(wù)改革，全力打造小學(xué)全科卓越教師

為了打造小學(xué)全科卓越教師，我們必須實(shí)施職前和職后一體化服務(wù)。職前服務(wù)包括三個(gè)方面。第一是引入考核監(jiān)督服務(wù)：高校不僅每學(xué)期對(duì)定向生實(shí)施各項(xiàng)考核，定向縣市也應(yīng)將定向生納入自己小學(xué)教師的考核范圍，將定向生當(dāng)“準(zhǔn)教師”看待，要求定向生每學(xué)期到教育局匯報(bào)學(xué)習(xí)與生活情況，并不定期進(jìn)行檢查，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)服務(wù)縣市的感情和認(rèn)識(shí)；第二是引入就業(yè)錄用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制：要求高校與定向縣市合作，根據(jù)定向生成績(jī)與表現(xiàn)的差異來選擇就業(yè)小學(xué)，通過差別化就業(yè)，形成良好的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，督促學(xué)生在校努力學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)力；第三是引入卓越教師參與高校教育教學(xué)活動(dòng)：定期邀請(qǐng)歷屆優(yōu)秀農(nóng)村小學(xué)教師返回學(xué)校講學(xué)，不僅可以共享他們的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且給定向生樹立一個(gè)學(xué)習(xí)的“榜樣”，通過“榜樣”的力量來激發(fā)他們的從教情懷。職后服務(wù)具體包括兩個(gè)方面。第一是建立定期回訪制度：通過定期回訪，掌握畢業(yè)生的生活狀態(tài)和工作訴求，為小學(xué)全科教師培養(yǎng)積累經(jīng)驗(yàn)，湖南第一師范學(xué)院要求每年對(duì)定向生至少有一次電子采訪或?qū)嵉夭稍L，通過采訪了解其職稱評(píng)定、職務(wù)晉升、工作條件、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教育研究等情況。第二是建立回訪檔案：建立定向生回訪檔案，收集回訪過程中得到的紙質(zhì)材料或影像資料，保證回訪的有效性與長(zhǎng)期性，湖南第一師范學(xué)院校友會(huì)建立了定向生回訪資料室，現(xiàn)收集了3750名定向生的工作與生活資料，極大地豐富了我校的教育教學(xué)資源。通過這一系列職前職后支撐服務(wù)體系的建立，使師范生逐步增強(qiáng)自身發(fā)展的自覺性和可持續(xù)性，不斷增強(qiáng)自身發(fā)展的責(zé)任感和榮譽(yù)感，從而充分發(fā)掘自身的潛力，提升自己的教育教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)在農(nóng)村小學(xué)“教得好”的目標(biāo)。

五

培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師是一項(xiàng)“功在當(dāng)代利在千秋”的工作，我們必須深入研究農(nóng)村小學(xué)需求端與高校供給端的關(guān)系，充分認(rèn)識(shí)小學(xué)教育的需求層次、需求結(jié)構(gòu)和需求對(duì)象，不斷從高校供給側(cè)進(jìn)行改革，培養(yǎng)出符合現(xiàn)代農(nóng)村小學(xué)需要的卓越全科教師。

［1］教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見［EB/OL］.http://www.gov.cn/xinwen/2014-09/18/content_2752077.htm.

［2］鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）［EB/OL］.http://www.jyb.cn/basc/jcjyzt/xcjszcjh/index.html.

［3］張虹，肖其勇.全科教師培養(yǎng)：農(nóng)村小學(xué)教師教育改革新動(dòng)向［J］.教學(xué)理論與實(shí)踐，2015，（8）：56-59.

［4］陶青、盧俊勇.免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析［J］.教師教育研究，2014，（6）：72-75.

［5］彭小奇.強(qiáng)化教育扶貧力度創(chuàng)新免費(fèi)師范教育［EB/OL］.http://www.chinadaily.com.cn/micro-reading/2016-10/08/content_26991328.htm.

［6］肖其勇,張虹.農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的意義、困境與策略［J］.教學(xué)評(píng)論，2014，（10）:23-25.

［7］肖其勇.本科層次農(nóng)村小學(xué)教師的職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)研究［J］.教學(xué)理論與實(shí)踐，2014，（2）:15-16.

［8］肖其勇,鄭華.農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)供給側(cè)改革研究［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2017，（1）:26-28.

G451.2

A

1671-6469（2017）-05-0091-07

2017-07-12

湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“新時(shí)期湖南師范教育供給側(cè)改革研究”（XJK016BGD012）階段性研究成果；基礎(chǔ)教育信息化湖南省重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育信息化實(shí)驗(yàn)室建設(shè)研究”（2015TP1017)階段性研究成果。

李新國(guó)（1965-），男，湖南邵陽人，湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院教授，研究方向：基礎(chǔ)教育教學(xué)理論。