語篇分析在英語閱讀教學(xué)中的研究綜述

李佳音 郭錦輝

國外研究

20世紀(jì)30年代，J.R.Firth認(rèn)為，語言學(xué)家應(yīng)研究語言在語境中的意義，即研究形式與意義的關(guān)系。雖然此時(shí)他并未對此做過深入研究，但對語篇語言學(xué)的發(fā)展起到了一定的積極作用。

語篇分析研究真正起源于20世紀(jì)50、60年代。1952 年，Harris在《語言》雜志上發(fā)表《語篇分析》一文，且該文章首次使用了“Discourse Analysis”術(shù)語。

20世紀(jì)70年代以后，外語教學(xué)界對語篇分析產(chǎn)生了極大的興趣，對語篇分析在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行研究的學(xué)者與日俱增。Kintsch （1974）與Rumelhart （1977）通過研究得出，以英語為母語的學(xué)習(xí)者通常對語篇結(jié)構(gòu)十分敏感。Sinclair和Coulthard （1975）在觀察和分析課堂用語時(shí)主張拋棄“語段”（utterance）的概念，這為其他學(xué)者對課堂用語的研究打開了廣闊天地。Mayer （1977）指出，在論說文中，處在高層次的信息比處在低層次的信息更容易敘述。而且運(yùn)用語篇分析指導(dǎo)閱讀教學(xué)，能明顯地提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力。

20世紀(jì)80年代后，語篇分析更進(jìn)一步地發(fā)展了。Gordon（1980）將50名兒童分為3組，分別為內(nèi)容結(jié)構(gòu)組、推斷認(rèn)知組和對照組。實(shí)驗(yàn)主要培養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)組的學(xué)生掌握語篇主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容組兒童的閱讀能力明顯地超過其他兩組。1985年，Carrel選擇了25名ESL學(xué)習(xí)者進(jìn)行試驗(yàn)，他們具有不同的文化背景。在進(jìn)行了一段時(shí)間的語篇教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，Carrel進(jìn)行了測試并得出結(jié)論：對ESL學(xué)習(xí)者進(jìn)行語篇教學(xué)可以極大地提高其閱讀理解能力。

20世紀(jì)90年代以來，Mc Carthy，Carte和Abadiano等學(xué)者為語篇分析做出了巨大貢獻(xiàn)。Mc Carthy （1991）認(rèn)為，語篇分析研究的是語言和語言所使用的語境的關(guān)系：語篇產(chǎn)生于語境，又是語境的重要組成部分。Mc Carthy和Carte （1994）以“語言即語篇”思想為基礎(chǔ)，對新的語言教學(xué)模式進(jìn)行構(gòu)建。Halliday（1994）從兩個(gè)方面對語篇分析進(jìn)行了闡釋，認(rèn)為語篇分析一方面是對語篇的理解，另一方面是對語篇做出評價(jià)。Abadiano （1995）對具有不同的文化背景、操不同的語言、均來自低收入家庭的24名6年級學(xué)生所寫的作文進(jìn)行分析，研究他們在說明文中使用的銜接手段和語類。結(jié)果表明：這些學(xué)生最常用的銜接手段為詞匯銜接；銜接手段的頻率按這3個(gè)組遞增；銜接手段類型的差異是按學(xué)習(xí)成績好壞區(qū)分的。

國內(nèi)研究

語篇結(jié)構(gòu)、句子排列、會話結(jié)構(gòu)、句際關(guān)系、語篇信息度與指向性、句中及句際銜接、語義連貫等都能夠成為教師、學(xué)生在英語課堂教學(xué)中的分析內(nèi)容。自1952年Halliday《英語的銜接》一書出版后，我國在20世紀(jì)80年代引進(jìn)語篇分析，一些學(xué)者對此進(jìn)行了理論研究，一些學(xué)者將語篇分析的成果運(yùn)用于閱讀教學(xué)和實(shí)踐，這為語篇教學(xué)提出了指導(dǎo)性意見，并為外語教學(xué)提供了強(qiáng)有力的支持。

在我國，最早討論語篇結(jié)構(gòu)的論著是劉勰的《文心雕龍·章句》：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！钡珴h語和英語的“篇章”是兩個(gè)完全不同的概念，漢語側(cè)重于文章的寫作章法，英語中的語篇分析是對比句子或話段更大的語言單位所作的語言分析，是一種超句法分析（黃國文，1988）。

依據(jù)語篇分析理論，秦秀白（2000）指出，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)大綱與編寫教材時(shí)，不應(yīng)完全依照語言項(xiàng)目，而應(yīng)該考慮體裁因素，借以滿足學(xué)習(xí)者在社會交往中的實(shí)際需要，使其盡可能多地接觸并掌握未來工作和生活中將會遇到的種種體裁（包括書面語和口語）。蔡暉（2000）注意到，學(xué)生之所以對語篇有不同的理解，是因?yàn)閷W(xué)生不注意或不善于發(fā)現(xiàn)除主題之外的篇章中的其他內(nèi)容，而且學(xué)生的語言能力和文化差異也影響著他們對篇章的解讀，這導(dǎo)致原本隱蔽的核心信息變得更不易察覺。因此，蔡暉提出，通過明顯的“語碼”去解讀語篇所攜帶的思想內(nèi)容，從而增強(qiáng)文本閱讀的可理解性等，這些都是教師要經(jīng)?？紤]的問題。胡壯麟（2001）提出了語篇分析對英語閱讀教學(xué)的啟示，他認(rèn)為語篇教學(xué)能提高學(xué)生預(yù)測文章發(fā)展趨勢和主要內(nèi)容的能力，學(xué)生通過分析語境理解詞匯意義，從而分析語法內(nèi)容與形式的關(guān)系。沈育剛（2002）既注重提高學(xué)生線性處理語篇的能力，也注重培養(yǎng)學(xué)生的宏觀結(jié)構(gòu)意識，引導(dǎo)他們從語篇整體出發(fā)，用“宏觀規(guī)則”處理篇章語義信息。他還建議教師借助自然段縮寫和概念段摘要練習(xí)的形式提高學(xué)生對語篇宏觀結(jié)構(gòu)的意識以及對宏觀語義信息處理能力。建議學(xué)生以語篇宏觀結(jié)構(gòu)為線索，從而把握語篇（次）主題。同時(shí)用關(guān)鍵詞激活學(xué)習(xí)框架，以此促進(jìn)與語篇句群所蘊(yùn)涵的命題信息的互動。李學(xué)謙（2005）建議從語篇的微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)兩方面進(jìn)行分析，從而提高大學(xué)生英語閱讀的速度和質(zhì)量。肖德鈞和楊善江（2007）也認(rèn)為，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對語篇進(jìn)行宏觀分析和微觀分析，建構(gòu)其語篇分析能力，提高其閱讀能力。此外，張群（2013）通過定量研究方法探討了在英語閱讀教學(xué)中教師應(yīng)如何利用銜接和連貫以及主述位等理論幫助學(xué)生掌握文章結(jié)構(gòu)和大意。

參考文獻(xiàn)

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6.黃國文：1988. 語篇分析概要[M]. 長沙：湖南教育出版社.

7.李學(xué)謙. 大學(xué)英語與閱讀教學(xué)與語篇分析[J]. 教育理論與實(shí)踐，（24）：55-57.

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10.肖德鈞，楊善江. 在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中建構(gòu)學(xué)生的語篇分析能力[J]. 湖北教育學(xué)院學(xué)報(bào)，（05）：123-125.

11.張群. 語篇分析理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[D]. 青島：中國海洋大學(xué).

（作者單位：沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部 ）