思維有導(dǎo)圖，略讀有方向

沈曉琴 計(jì)云霞

摘要：小學(xué)時(shí)期是培養(yǎng)閱讀能力的關(guān)鍵期，在這個(gè)時(shí)期開展閱讀能力培養(yǎng)具有事半功倍的效果。尤其小學(xué)高段，更需要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，獨(dú)立辨析，獨(dú)立欣賞的能力。這就需要教師更新教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，課上引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法，留出的閱讀時(shí)間，鼓勵(lì)其獨(dú)立閱讀，得出創(chuàng)造性回答。本文筆者將結(jié)合自己教學(xué)中的一些例子來談?wù)劺盟季S導(dǎo)圖如何創(chuàng)新小學(xué)高段略讀教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖 略讀教學(xué) 教學(xué)改革

引言：《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！逼渲虚喿x能力的培養(yǎng)就是語文素養(yǎng)形成的重要組成部分。新一輪課改也明確要求促進(jìn)學(xué)生“全面、自主、個(gè)性化發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)享受過程，注重體驗(yàn)。

一、洞見癥結(jié)——析小學(xué)高段語文略讀教學(xué)目前存在的問題

（一）閱讀文本與教學(xué)方式缺乏適配性

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。各個(gè)學(xué)段閱讀要求側(cè)重點(diǎn)不一，小學(xué)高段注重培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)悟方法，靈活運(yùn)用，敢于思考，創(chuàng)造表達(dá)。相對(duì)應(yīng)的，高段的閱讀文本的解讀方式也應(yīng)該適配起來，如精讀課文應(yīng)該精講精練，略讀課文就該讓學(xué)生自主、合作探究，教師從旁引導(dǎo)即可。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏個(gè)性

教師在教學(xué)中經(jīng)常采用以讀代講、以議代講的方式，無意就把自己的思考代替了學(xué)生自身對(duì)文本的感悟與思考，造成整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生只是機(jī)械地聽或記。這無法激發(fā)他們的興趣與思考，反而局限了學(xué)生的思維發(fā)散。長(zhǎng)期下去，學(xué)生就變得不想表達(dá)，甚至等待老師解答。

（三）教師教學(xué)方式缺乏創(chuàng)新性

在實(shí)際教學(xué)中，很多教師在開展語文教學(xué)活動(dòng)時(shí)只是一味地強(qiáng)調(diào)課堂講解、僅僅注重朗讀及課后習(xí)題練習(xí)，從而形成教師講，學(xué)生聽的模式，慢慢地形成了自己的風(fēng)格，這忽略了小學(xué)生們的身心發(fā)展特點(diǎn)，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性表達(dá)，使學(xué)生形成“思維惰性”。所以教師要轉(zhuǎn)變以往滯后的教學(xué)模式，還給學(xué)生閱讀的一片天。

二、按圖索驥——述思維導(dǎo)圖在高段語文略讀教學(xué)模式改革中的運(yùn)用

所謂的“略讀”是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細(xì)地讀，其特點(diǎn)是“觀其大略”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師從旁引導(dǎo)”。筆者將論述自己將思維導(dǎo)圖用于高段語文略讀教學(xué)的一些嘗試，望在創(chuàng)新教學(xué)方法的道路上作些探索。

（一）課前繪制，進(jìn)行自主預(yù)習(xí)

課前教師讓學(xué)生邊讀課文邊繪制思維導(dǎo)圖，結(jié)合閱讀提示的重點(diǎn)自主預(yù)習(xí)，繪制思維導(dǎo)圖的線索。如六上寫景的一篇課文《索溪峪的“野”》，它的閱讀提示要求我們明白“課文中哪些描寫使我們體會(huì)了索溪峪的“野”，并想一想“野”字在文中是什么意思？”那么學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時(shí)就可以抓住這一提示，畫思維圖。這簡(jiǎn)單思維圖括號(hào)圖的繪制一下子就讓學(xué)生了解了課文主要抓住了索溪峪“野”的總特點(diǎn)，分述了山野、水野、動(dòng)物野和游人野四方面，文章“總一分”結(jié)構(gòu)也一目了然了。

（二）課中修正，促進(jìn)交流合作

引導(dǎo)學(xué)生把從精讀課文中學(xué)到的語文基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀方法用于閱讀實(shí)踐，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，提高閱讀思維水平。激趣導(dǎo)入，明確目標(biāo);粗讀課文，感知大意;自讀自悟，賞析重點(diǎn);總結(jié)提升，遷移運(yùn)用。

1.利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)粗知文意。讓學(xué)生自主讀書，掃清閱讀障礙，了解文章脈絡(luò)，粗知文章大意。針對(duì)高段學(xué)生閱讀訓(xùn)練要求，可引導(dǎo)他們進(jìn)行掃讀、跳讀、瀏覽、快速默讀等方式，用小標(biāo)題、抓重點(diǎn)詞、找中心句等方法簡(jiǎn)要概括文章大意，養(yǎng)成快速提煉有效信息的略讀習(xí)慣，這符合思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和核心意義。以六上《跑進(jìn)家來的松鼠》為例，大部分學(xué)生利用閱讀提示繪制了思維圖，知道了這篇文章主要寫了松鼠在我家做的三件事：貯存冬糧_÷晾曬蘑菇_÷煙囪墊窩。因此這篇文章的主要內(nèi)容則為：本文主要寫了松鼠在‘我家的三件趣事，依次是貯存冬糧、晾曬蘑菇、煙囪墊窩，體現(xiàn)了作者一家對(duì)松鼠的喜愛之情。

2.利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)賞析重點(diǎn)。此環(huán)節(jié)要讓學(xué)生達(dá)到抓住重點(diǎn)語句進(jìn)行研讀，豐富情感，升華認(rèn)識(shí)，賞析語言，積累語言的學(xué)習(xí)目標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生處理好取舍關(guān)系、抓住重點(diǎn)、賞析品悟、體會(huì)中心、感悟精妙，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中習(xí)得知識(shí)。例如六上《別餓壞了那匹馬》一課，作者主要抓住人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)等方面進(jìn)行細(xì)致入微的描寫，謳歌了人與人之間的美好真情。教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維圖對(duì)體現(xiàn)人物美好品質(zhì)的重點(diǎn)句子進(jìn)行整理分析，學(xué)生之間自主賞析評(píng)議。如：他先是一愣，繼而眼睛一亮，笑著對(duì)我說：“過來，讓我看看你的馬草?！彼J(rèn)真地看過馬草后，沖里屋叫道：“碧云，你出來一下！”“別別別……”他急了，“碧云！碧云！”他用雙手拼命地?fù)u著輪掎，想擋住我的路，“你放下！等碧云來拿！”……抓住“一愣”“眼睛一亮”等神態(tài)描寫、“沖里屋叫”“拼命地?fù)u”等動(dòng)作描寫和多處語言描寫，學(xué)生就可以體會(huì)到殘疾青年的良苦用心了。

3.利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)遷移運(yùn)用。引導(dǎo)學(xué)生交流總結(jié)，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移運(yùn)用、進(jìn)行理性加工、總結(jié)分析，可借助思維圖在文章的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、表達(dá)方式、修辭手法或說明方法等方面多加研討，教師順勢(shì)引導(dǎo)。課堂中教師可以根據(jù)師生交流，幫助學(xué)生修正和補(bǔ)充導(dǎo)圖，幫助學(xué)生調(diào)整閱讀理解上的偏差。這一過程以學(xué)生為主體，訓(xùn)練學(xué)生的聽說、讀寫方面的實(shí)際運(yùn)用能力，培養(yǎng)其表達(dá)能力、邏輯思維能力和寫作能力。如六上《別餓壞了那匹馬》一課，主要寫了酷愛讀書的“我”在失去看書機(jī)會(huì)時(shí)，擺書攤的殘疾青年謊稱家中有馬，買下“我”的馬草，讓“我”繼續(xù)看書的事。體現(xiàn)了殘疾青年對(duì)“我”的關(guān)愛，贊揚(yáng)了普通百姓美好的心靈。以此為例文，在引導(dǎo)學(xué)生由讀到寫的遷移運(yùn)用中，首先確定中心詞“人間真情”，圍繞中心詞，選擇具體事例。

（三）課后完善，加深課文理解

借助在課堂中已完善的思維導(dǎo)圖，進(jìn)行課文的再一次復(fù)習(xí)。根據(jù)思維導(dǎo)圖的提示復(fù)述文章，同時(shí)用筆記錄下自己新的理解，檢查自己閱讀理解上的遺漏，進(jìn)一步加深對(duì)課文的理解。