學(xué)術(shù)性師德共同體的理論建構(gòu)與實(shí)踐研究

姜浩哲 袁家祺

[摘 要]近年來，在“學(xué)術(shù)與師德具有辨證統(tǒng)一關(guān)系”的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，學(xué)術(shù)性師德的概念被提出，成為破解長(zhǎng)期以來教師教育中“師范性”和“學(xué)術(shù)性”二者關(guān)系問題之爭(zhēng)的潤(rùn)滑劑。學(xué)術(shù)性師德共同體將師德建設(shè)與教師專業(yè)知識(shí)、能力和情感培養(yǎng)整合于一體，具有目標(biāo)層次性、功能整合性、方式多樣性、發(fā)展階段性的特征。實(shí)踐研究表明，學(xué)術(shù)性師德共同體能有效兼具且平衡“學(xué)術(shù)性”和“師范性”，教師應(yīng)積極參與，知行合一共贏發(fā)展;學(xué)校應(yīng)主動(dòng)引領(lǐng)，多元育人完善評(píng)價(jià);政策應(yīng)支持鼓勵(lì)，努力造就學(xué)術(shù)和師德有機(jī)統(tǒng)一的新時(shí)代教師。

[關(guān)鍵詞]學(xué)術(shù)性師德;共同體;師范性;學(xué)術(shù)性

[中圖分類號(hào)]G451.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2019）02-0049-06

1 問題提出

長(zhǎng)期以來，教師教育中“師范性”和“學(xué)術(shù)性”二者之間的關(guān)系問題引發(fā)了廣泛的爭(zhēng)論[1]。自20世紀(jì)初我國(guó)興辦師范教育開始，人們就在潛意識(shí)中認(rèn)為二者具有對(duì)立關(guān)系，即師范性中所強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)技能特別是師德養(yǎng)成，與學(xué)術(shù)性中涉及到的研究理論知識(shí)存在一定的矛盾[2]。但是，也有學(xué)者指出所謂的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)是“一個(gè)真實(shí)的假問題”[1]，二者在目標(biāo)指向上具有共同性。例如，教師如果能專注于課程、教材、教法的學(xué)術(shù)研究，研究如何更好地上好課、用好教材、教好學(xué)生，這本身也是對(duì)教師職業(yè)道德中愛崗敬業(yè)、教書育人、終身學(xué)習(xí)等內(nèi)容的詮釋。實(shí)際上，二者之間可以有機(jī)融合。在“學(xué)術(shù)與師德具有辨證統(tǒng)一關(guān)系”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，“學(xué)術(shù)性師德”的概念也由此產(chǎn)生[2]。

學(xué)術(shù)性師德被認(rèn)為是一種內(nèi)生性道德，是教師在精湛的業(yè)務(wù)水準(zhǔn)層面自然而然流露出的一種道德品質(zhì)與道德感染力，是來源于教師自身學(xué)識(shí)涵養(yǎng)而外顯出來的一種精神氣質(zhì)。值得強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)術(shù)性師德內(nèi)涵中的道德品質(zhì)與道德感染力的流露并非外在的刻意表達(dá)或故作姿態(tài)。誠(chéng)如《禮記》中所言：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，教師高超的教學(xué)水準(zhǔn)能使學(xué)生為繼承志向而不懈努力[2]，這種道德感染力是學(xué)術(shù)性師德的典型表現(xiàn)形式之一。

近年來，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，師德“失范”現(xiàn)象尤其是教師職業(yè)倦怠等“隱性失范”現(xiàn)象屢見不鮮，折射出了教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情感和師德發(fā)展的多重困境[3]。在以往的研究中，師德經(jīng)常被獨(dú)立地探討，被看作是教學(xué)活動(dòng)之外的某種道德行為要求或規(guī)范[2]，而沒有與教師專業(yè)知識(shí)、能力、情感整合于一體，師德建設(shè)也因而缺乏了“學(xué)術(shù)性”的支撐。同時(shí)，有國(guó)外研究表明，包括師德、師風(fēng)在內(nèi)的“師范性”品質(zhì)常需要在具體的情境中形成，很難通過課程教授于人，而如果在教師教育項(xiàng)目中引入“道德共同體”的實(shí)踐，則會(huì)為“師范性”品質(zhì)的培養(yǎng)和評(píng)估提供諸多路徑[4]?；凇皩W(xué)術(shù)性師德共同體”的建構(gòu)設(shè)想并進(jìn)行了實(shí)踐研究，以期回答以下問題：學(xué)術(shù)性師德共同體的內(nèi)涵是什么？學(xué)術(shù)性師德共同體有哪些構(gòu)成要素？學(xué)術(shù)性師德共同體是否兼具且平衡了“學(xué)術(shù)性”和“師范性”？

2 學(xué)術(shù)性師德共同體的理論建構(gòu)

2.1 學(xué)術(shù)性師德共同體的內(nèi)涵

1887年，滕尼斯（F. Tonnies）將“共同體”概念引入人類社會(huì)學(xué)，旨在強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)，和對(duì)集體組織的歸屬感、認(rèn)同感[5]。此后，在社會(huì)共同體的發(fā)展過程中，“道德共同體”[6]和“學(xué)習(xí)共同體”[7]等概念相繼被提出。就學(xué)術(shù)性師德共同體與道德共同體、學(xué)習(xí)共同體的聯(lián)系而言，一方面，學(xué)術(shù)性師德共同體的形成可以說是為追求“教師之為教師所特有的品格”，即集“師范性”與“學(xué)術(shù)性”于一身，這與道德共同體追求“人之為人所特有的品格”的理念相符[6]，且從性質(zhì)上看，其可以屬于道德共同體范疇中一類基于業(yè)緣群體意義上的職業(yè)道德共同體[8];另一方面，學(xué)術(shù)性師德與教師的業(yè)務(wù)水準(zhǔn)息息相關(guān)，師德目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也必然有賴于共同體成員間的學(xué)術(shù)熏陶和滋潤(rùn)，因而學(xué)術(shù)性師德共同體也注重教師專業(yè)知識(shí)、能力和情感的習(xí)得和培養(yǎng)以及生成，符合學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征。從這個(gè)意義上來說，學(xué)術(shù)性師德共同體可以看作是學(xué)習(xí)共同體和道德共同體融合發(fā)展的產(chǎn)物。

結(jié)合學(xué)術(shù)性師德、學(xué)習(xí)共同體和道德共同體的有關(guān)定義，認(rèn)為學(xué)術(shù)性師德共同體是若干教師和職前教師基于一致的師德信仰和價(jià)值認(rèn)同，以促進(jìn)成員提升學(xué)識(shí)涵養(yǎng)、教學(xué)水準(zhǔn)并自然流露出道德感染力為總體目標(biāo)，以多主體合作、多層次參與為基本準(zhǔn)則，以實(shí)踐活動(dòng)為主要載體，通過多種場(chǎng)域體系相互作用、相互影響、共同推動(dòng)形成的有強(qiáng)烈歸屬感的團(tuán)體組織。學(xué)術(shù)性師德共同體應(yīng)具有以下特征。

1） 目標(biāo)層次性。學(xué)術(shù)性師德共同體的總體目標(biāo)包含了兩個(gè)層次的子目標(biāo)：其一，提升教師學(xué)識(shí)涵養(yǎng)、教學(xué)水準(zhǔn)等學(xué)術(shù)性知識(shí)、能力和情感;其二，促進(jìn)教師在具備較高水平的學(xué)術(shù)性知識(shí)、能力和情感的情況下自然流露出道德感染力。第二層級(jí)子目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于第一層級(jí)子目標(biāo)的達(dá)成。

2） 功能整合性。一方面，毋庸置疑，學(xué)術(shù)性師德共同體是一種將教師道德等師范性品質(zhì)與學(xué)識(shí)涵養(yǎng)等學(xué)術(shù)性能力整合于一體的培養(yǎng)模式。另一方面，學(xué)術(shù)性師德共同體也有利于將學(xué)術(shù)性師德和一般意義上的師德整合于一體，豐富和拓寬師德培養(yǎng)的內(nèi)涵。

3） 方式多樣性。學(xué)術(shù)性師德是一種內(nèi)生性道德，共同體成員間潛移默化的互相影響和感染是其形成的主要途徑，相較于一般意義上的師德，學(xué)術(shù)性師德的培養(yǎng)是一個(gè)以隱性教育為主的過程。盡管如此，學(xué)術(shù)性師德共同體由于在教師培養(yǎng)過程中整合了學(xué)術(shù)性師德和一般意義上的師德，因而依然需要將顯性教育與隱性教育相結(jié)合。譬如，學(xué)術(shù)性師德共同體可以通過對(duì)成員進(jìn)行師德中關(guān)于愛崗敬業(yè)等內(nèi)容的顯性教育，使得成員對(duì)自身潛心鉆研學(xué)問提出更高的要求。進(jìn)而再通過隱性教育，使成員達(dá)到“學(xué)術(shù)性師德”所崇尚的道德境界。

4） 發(fā)展階段性。學(xué)術(shù)性師德共同體的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，并非一蹴而就。在成立初期，教師或職前教師團(tuán)體組織的基本性質(zhì)主要與學(xué)習(xí)共同體相類似，發(fā)展教師或職前教師的學(xué)術(shù)性能力是其中心立足點(diǎn);在成員具有一定水平的學(xué)術(shù)性知識(shí)、能力和情感后，道德共同體的特征開始在團(tuán)體組織中出現(xiàn);最終，在學(xué)習(xí)共同體和道德共同體高度融合發(fā)展后，真正意義上的學(xué)術(shù)性師德共同體才得以形成。

以上特征從一個(gè)側(cè)面闡明了學(xué)術(shù)性師德共同體與學(xué)習(xí)共同體、道德共同體、學(xué)術(shù)共同體和實(shí)踐共同體的本質(zhì)差異。從共同體的目標(biāo)指向上來看，學(xué)習(xí)共同體和道德共同體的目標(biāo)一般情況下局限于特定知識(shí)和道德情感等單一維度，而學(xué)術(shù)性師德共同體的目標(biāo)往往包括多重維度，且具有層次性;從共同體的運(yùn)行方式上來看，學(xué)術(shù)共同體、實(shí)踐共同體一般情況下以理論研究和實(shí)踐活動(dòng)為主，而學(xué)術(shù)性師德共同體的方式則具有多樣性，往往會(huì)根據(jù)共同體的發(fā)展階段先后分別側(cè)重于理論研究、實(shí)踐活動(dòng)。

2.2 學(xué)術(shù)性師德共同體的構(gòu)成要素

共同體的構(gòu)成要素是其形成和發(fā)展的基本條件，但目前學(xué)術(shù)界還沒有對(duì)其達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。參考滕尼斯的有關(guān)觀點(diǎn)[5]，分別從構(gòu)成學(xué)術(shù)性師德共同體的成員要素、載體要素和組織要素探討。

1） 成員要素。滕尼斯曾指出，共同體本質(zhì)是“現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命組合”[5]，無論是學(xué)習(xí)共同體還是道德共同體，主流觀點(diǎn)都一致認(rèn)為人是其最基本的構(gòu)成要素[9，10]，學(xué)習(xí)共同體的成員也常被分為學(xué)習(xí)者和助學(xué)者兩類。學(xué)術(shù)性師德共同體的成員主要包括教師和職前教師，其既可以僅由教師或職前教師構(gòu)成，也可以由教師和職前教師混合構(gòu)成。圖1展示了一種學(xué)術(shù)性師德共同體成員的構(gòu)成方式。在該構(gòu)成方式中，高校教師或教育研究人員在學(xué)術(shù)性師德共同體中起著關(guān)鍵性作用，一方面，他們承擔(dān)著培養(yǎng)職前教師教育研究能力、師范專業(yè)技能和師德師風(fēng)修養(yǎng)的重要職責(zé);另一方面，他們能充分發(fā)揮自身學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，指導(dǎo)中小學(xué)教師緊密聯(lián)系課堂教學(xué)實(shí)踐開展教育科研。同時(shí)，中小學(xué)教師也能幫助職前教師在教育實(shí)習(xí)、課例研究等實(shí)踐活動(dòng)過程中提升師范性品質(zhì)，尤其是師德師風(fēng)修養(yǎng)。共同體成員間的學(xué)術(shù)能力熏陶和師德修養(yǎng)培育形成了學(xué)術(shù)性師德的浸潤(rùn)式教育。

2） 載體要素。在學(xué)術(shù)性師德共同體中，成員間形成相互影響、感染的緊密關(guān)系往往主要依托于實(shí)踐載體。由于師德的培養(yǎng)路徑并不唯一，學(xué)術(shù)性師德共同體的載體同樣具有多元化特征，其既可以包括職前教師教育實(shí)習(xí)、中小學(xué)教師教研活動(dòng)等常規(guī)和傳統(tǒng)實(shí)踐載體，也可以包括課例研究等融合了師范性和學(xué)術(shù)性特征的新興實(shí)踐載體。由于課例研究常由教育研究人員、職前教師和中小學(xué)教師共同參與，成員構(gòu)成與圖1展示的方式相吻合，因而以此為例對(duì)學(xué)術(shù)性師德共同體的載體要素做具體深入分析，如圖2。

課例研究有效聯(lián)結(jié)了教育理論與教學(xué)實(shí)踐、研究者和一線教師，近年來被視為一種教師教育的重要“載體學(xué)習(xí)”方式而廣泛開展[11]，許多課例研究模式也相繼被學(xué)者提出。例如，上海市教育科學(xué)研究院顧泠沅教授團(tuán)隊(duì)提出了以課例研究為載體，以“三階段兩反思”為操作特色的“行動(dòng)教育”模式[12];美國(guó)威斯康星大學(xué)在日本課例研究基礎(chǔ)上改進(jìn)后形成的“組建團(tuán)隊(duì)、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、合作完成教學(xué)設(shè)計(jì)、做出研究計(jì)劃、教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)觀察、召開討論會(huì)并修訂課例教學(xué)設(shè)計(jì)、總結(jié)和分享”7大基本流程[13]等。這些模式將教學(xué)實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究?jī)蓚€(gè)主要環(huán)節(jié)有機(jī)融合，且一般都體現(xiàn)了中國(guó)教師教育中古已有之的重“修養(yǎng)、示范、體悟、反思”等歷史文化元素[14]。

圖2展示了課例研究作為學(xué)術(shù)性師德共同體載體的基本模式。首先，中小學(xué)教師和職前教師共同查閱資料，進(jìn)行初步教學(xué)設(shè)計(jì)。而后，高校教師或教育研究人員、中小學(xué)教師和職前教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)開展交流研討改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，其間執(zhí)教者可進(jìn)行模擬授課。接著，執(zhí)教者實(shí)施教學(xué)，高校教師或教育研究人員、職前教師觀摩教學(xué)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行教學(xué)分析。課后，共同體成員開展調(diào)研，對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和個(gè)別訪談，執(zhí)教者對(duì)課堂教學(xué)及時(shí)反思。最后，高校教師或教育研究人員指導(dǎo)中小學(xué)教師和職前教師進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、撰寫課例，形成論文成果并在共同體中報(bào)告分享。

課例研究作為實(shí)踐載體，能將師德建設(shè)與教師專業(yè)知識(shí)、能力和情感培養(yǎng)整合于一體。在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，中小學(xué)教師和職前教師通過查閱資料、交流研討，不斷改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，往往會(huì)對(duì)專業(yè)知識(shí)能有更加深入的認(rèn)識(shí)和理解;在課堂觀察環(huán)節(jié)，執(zhí)教者實(shí)施教學(xué)，共同體其他成員進(jìn)行課堂觀摩并分析教學(xué)，執(zhí)教者能在實(shí)際體悟中提升教學(xué)技能;在課后調(diào)研中，共同體成員通過對(duì)學(xué)生的課后調(diào)研，對(duì)教學(xué)效果能有更加準(zhǔn)確的把握，教師和職前教師也能在今后的教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生，注重學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展，增強(qiáng)專業(yè)技能;最后，在總結(jié)分享環(huán)節(jié)，共同體成員撰寫課例、報(bào)告成果，教師在完成整個(gè)過程后能收獲教學(xué)成就感，形成積極的專業(yè)情感。由此，教師能因課例研究而更加深刻地理解教書與育人的職責(zé)所在，懂得更好地上好課、用好教材、教好學(xué)生，由精湛的業(yè)務(wù)水準(zhǔn)層面自然而然流露出一種道德感染力。

3） 組織要素。從組織架構(gòu)上看，學(xué)術(shù)性師德共同體一般包括學(xué)術(shù)核心、實(shí)踐核心和道德核心。依據(jù)學(xué)術(shù)性師德共同體發(fā)展階段性的特征，在成立初期，學(xué)術(shù)核心是共同體的中心組織，學(xué)術(shù)核心一般由高校教師、教育研究人員或具備基本理論知識(shí)和研究經(jīng)驗(yàn)的成員組成，力圖發(fā)展共同體全體成員的學(xué)術(shù)能力。之后，學(xué)術(shù)性師德共同體的中線組織開始向?qū)嵺`核心和道德核心轉(zhuǎn)移，實(shí)踐核心力圖促進(jìn)共同體成員在實(shí)踐中開展學(xué)術(shù)研究、提升教學(xué)能力、培育師德修養(yǎng)，道德核心則通過顯性和隱性教育，尤其是成員間的耳濡目染促進(jìn)教師師德發(fā)展。學(xué)術(shù)核心和實(shí)踐核心以及道德核心的成員既可以統(tǒng)一于若干成員，也可以有所不同，但學(xué)術(shù)核心、實(shí)踐核心和道德核心并不是相互獨(dú)立的，而是在學(xué)術(shù)性師德共同體中共同發(fā)揮著組織引領(lǐng)作用。但是，形成學(xué)術(shù)能力、實(shí)踐信念、師德修養(yǎng)，并不是學(xué)術(shù)核心、實(shí)踐核心和道德核心的根本目標(biāo)，組織核心的總目標(biāo)是促進(jìn)教師形成學(xué)術(shù)性師德，這既是學(xué)術(shù)性師德共同體目標(biāo)層次性、功能整合性的體現(xiàn)，也進(jìn)一步表明學(xué)術(shù)性師德共同體是學(xué)習(xí)共同體、道德共同體、學(xué)術(shù)共同體、實(shí)踐共同體高度融合發(fā)展的產(chǎn)物，但又與其有著目標(biāo)指向上的區(qū)別。

3 學(xué)術(shù)性師德共同體的實(shí)踐研究

根據(jù)以上理論模型，在某師范院校本科生中開展了實(shí)踐研究，建立了一種朋輩間的學(xué)術(shù)性師德共同體。學(xué)生朋輩往往鴻溝較小、共通性大、互動(dòng)性強(qiáng)，更有利于共同體的形成，且從概念和內(nèi)涵上看，朋輩教育和共同體有著許多相同的屬性，如強(qiáng)調(diào)共同愿景、注重多層次參與等[15]。

每學(xué)年末，學(xué)院專業(yè)教師或輔導(dǎo)員挑選若干品學(xué)兼優(yōu)的高年級(jí)學(xué)生擔(dān)任班導(dǎo)生，并在暑期進(jìn)行崗前培訓(xùn)，要求其制定新學(xué)期共同體成長(zhǎng)計(jì)劃、實(shí)踐方案等。新學(xué)年伊始，每位高年級(jí)班導(dǎo)生配備10～15位新生開始組建學(xué)術(shù)性師德共同體。成立初期，共同體成員主要由班導(dǎo)生帶領(lǐng)，通過學(xué)術(shù)沙龍、微格教學(xué)等活動(dòng)使低年級(jí)新生掌握基本的教育理論和師范生專業(yè)技能。然后，共同體成員通過集體參與寒假愛心學(xué)校等公益活動(dòng)對(duì)小學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并結(jié)合課例研究的方法開展教育類課題研究。一方面，共同體成員能在志愿活動(dòng)和公益教學(xué)中奉獻(xiàn)愛心，對(duì)師德“關(guān)愛學(xué)生”的有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生更深的價(jià)值認(rèn)同;另一方面，這為本科低年級(jí)學(xué)生將第一階段學(xué)習(xí)收獲的理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐搭建了平臺(tái)，通過教學(xué)實(shí)踐和課題研究，成員能對(duì)如何教書育人產(chǎn)生深層次理解，并收獲學(xué)術(shù)性和師范性的雙向滋養(yǎng)，真正意義上的學(xué)術(shù)性師德共同體此時(shí)真正形成。最后，共同體成員總結(jié)成長(zhǎng)的心路歷程，并以報(bào)告會(huì)的形式分享成果，通過學(xué)生自評(píng)、成員互評(píng)和教師評(píng)價(jià)的形式進(jìn)行評(píng)優(yōu)，評(píng)選的優(yōu)秀學(xué)生則作為下一屆本科新生的班導(dǎo)生，形成一個(gè)循環(huán)。圖3概括了這一過程。

在為期接近1年的構(gòu)建學(xué)術(shù)性師德共同體實(shí)踐后，對(duì)參與其中的105位本科新生進(jìn)行了問卷調(diào)查，共計(jì)回收問卷102份，回收率97.1%。表1是學(xué)術(shù)性師德共同體在學(xué)術(shù)能力和師德品質(zhì)方面對(duì)新生影響程度的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，其中，回答選項(xiàng)中的“影響很大”賦值為5分，“較有影響”賦值為4分，“影響一般”賦值為3分，“基本無影響”賦值為2分，“無影響”賦值為1分。

從表1、表2可以發(fā)現(xiàn)，一方面，實(shí)踐中學(xué)術(shù)性師德共同體在學(xué)術(shù)性和師范性方面對(duì)本科新生均較有影響且影響較為均衡，盡管并未在師德品質(zhì)方面對(duì)本科新生進(jìn)行直接教育，但是參與學(xué)術(shù)性師德共同體的本科新生在師德品質(zhì)方面依然較受影響，甚至受影響程度高于學(xué)術(shù)能力。另一方面，共同體對(duì)新生學(xué)術(shù)能力和師德品質(zhì)的影響呈高度相關(guān)，這不僅體現(xiàn)了學(xué)術(shù)性師德共同體功能整合性的特征，而且印證了師范性和學(xué)術(shù)性辯證統(tǒng)一的關(guān)系，并進(jìn)一步證實(shí)了構(gòu)建學(xué)術(shù)性師德共同體的作用和意義。

學(xué)術(shù)性師德共同體的形成和發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，盡管實(shí)踐研究的時(shí)間跨度為1年，存在局限和不足，但依然具有一定的參考和借鑒意義：首先，實(shí)踐中格外重視學(xué)術(shù)核心、實(shí)踐核心和道德核心的組建和培訓(xùn)，在挑選班導(dǎo)生的過程中精心選拔、層層篩選，在確定班導(dǎo)生人選后，定期通過教育培訓(xùn)和素質(zhì)拓展提升其任職能力。作為最重要的組織要素，學(xué)術(shù)核心、實(shí)踐核心和道德核心在學(xué)術(shù)性師德共同體的形成和發(fā)展中起著不可替代的作用。其次，在現(xiàn)實(shí)中學(xué)術(shù)性師德共同體的形成和發(fā)展往往也會(huì)為時(shí)間因素所限制，但本實(shí)踐研究提供了一種循環(huán)迭代的路徑，即在第一輪學(xué)術(shù)性師德共同體中成長(zhǎng)表現(xiàn)優(yōu)異者可以作為第二輪學(xué)術(shù)性師德共同體的組織核心力量，以此類推，這為學(xué)術(shù)性師德共同體的形成和發(fā)展提供了可持續(xù)的動(dòng)力。

4 研究啟示

4.1 教師參與：知行合一共贏發(fā)展

從學(xué)術(shù)性師德共同體的本質(zhì)特征和實(shí)踐效果上來看，其為教師提供了知行合一共贏發(fā)展的平臺(tái)，教師應(yīng)積極參與其中，充分利用平臺(tái)資源促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和個(gè)體成長(zhǎng)。一方面，學(xué)術(shù)性師德共同體能發(fā)展教師學(xué)術(shù)性和師范性品質(zhì)，引導(dǎo)教師將教育理論與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系，將學(xué)術(shù)研究與師德培養(yǎng)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知與行的統(tǒng)一。另一方面，學(xué)術(shù)性師德共同體促進(jìn)了教師集體的發(fā)展，它改變了長(zhǎng)期以來師德教育以單向灌輸為主的模式，有力地形成了一種互動(dòng)互通機(jī)制，使得成員間能平等地交流、溝通，表達(dá)想法與見解，提出問題和疑惑，參與其中的教師也因此能更好地共享發(fā)展。從師德教育的本質(zhì)要求上來看，教師既應(yīng)追求師德的外化式表現(xiàn)，也應(yīng)注重內(nèi)涵式流露，通過學(xué)術(shù)性師德共同體形成師德“潤(rùn)物細(xì)無聲”的效果。

4.2 學(xué)校引領(lǐng)：多元育人完善評(píng)價(jià)

學(xué)術(shù)性師德共同體有益于將高校教師或研究人員、中小學(xué)教師和職前教師的學(xué)術(shù)性和師范性品質(zhì)培養(yǎng)融于一體，學(xué)校應(yīng)積極引領(lǐng)，多元育人完善評(píng)價(jià)。首先，各學(xué)校尤其是高校和中小學(xué)間應(yīng)加強(qiáng)交流合作，幫助教師建構(gòu)學(xué)術(shù)性師德共同體，不斷形成全員育人、全過程育人和全方位育人的育人格局;其次，高校和中小學(xué)應(yīng)完善師德評(píng)價(jià)體系，將學(xué)術(shù)性師德納入師德師風(fēng)評(píng)價(jià)內(nèi)容，從制度上引導(dǎo)教師集體主動(dòng)建構(gòu)學(xué)術(shù)性師德共同體;當(dāng)然，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)性師德的培育過程并非一蹴而就，學(xué)?？衫卫伟盐諏W(xué)術(shù)性師德共同體建構(gòu)的關(guān)鍵階段和環(huán)節(jié)，引領(lǐng)教師以學(xué)術(shù)研究為開始參與學(xué)術(shù)性師德共同體的基本抓手，在多重方式、多樣載體的模式下實(shí)現(xiàn)由學(xué)術(shù)研究能力向?qū)W術(shù)性師德的重要發(fā)展。

4.3 政策支持：學(xué)術(shù)師德有機(jī)統(tǒng)一

師德培養(yǎng)路徑中理論教育固然重要，但教師實(shí)踐的價(jià)值和意義亦不可忽視。同時(shí)，學(xué)術(shù)性師德共同體的理論建構(gòu)和實(shí)踐研究再次表明，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”二者之間可以是一個(gè)高度相關(guān)、和諧有機(jī)的統(tǒng)一體，師范院校在辦學(xué)過程中應(yīng)堅(jiān)持將“師范性”和“學(xué)術(shù)性”作為車之兩輪、鳥之兩翼的政策導(dǎo)向，創(chuàng)新新時(shí)代師德理論和實(shí)踐教育體系，努力培養(yǎng)“身正為師，學(xué)高為范”，學(xué)術(shù)和師德兼?zhèn)涞男聲r(shí)代教師。

近年來，教師學(xué)習(xí)共同體在高校中被廣泛建構(gòu)且實(shí)踐效果得到了高度認(rèn)同[16]，倘若以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步構(gòu)建學(xué)術(shù)性師德共同體，引導(dǎo)廣大教師既能鉆研學(xué)術(shù)、潛心問道，又能以立德樹人為根本教學(xué)準(zhǔn)則，不失為新時(shí)代抓好教師隊(duì)伍建設(shè)、提升師德師風(fēng)涵養(yǎng)的良策。盡管真正意義上的學(xué)術(shù)性師德共同體構(gòu)建絕非易事，但學(xué)術(shù)性師德共同體所蘊(yùn)涵的研究如何“上好每一堂課、教好每一位學(xué)生”樸素而又深刻的教育愿景和使命[2]，值得新時(shí)代教師尊崇并為之努力。

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