知識教育的倫理風(fēng)險

戴茂堂 朱澳拉

摘要：知識教育先在地預(yù)設(shè)了主體與客體的對立，隱藏著巨大的倫理風(fēng)險。從授業(yè)者一方來看，這種風(fēng)險體現(xiàn)為將人并且還是部分人預(yù)設(shè)為唯一的教育者，從而忽略了來自“天”“地”方面的教化力量。從被教育者一方來看，這種風(fēng)險體現(xiàn)為削弱著一種自由平等精神，并且強化了人與這個世界的對立與對抗。知識教育不過是“自言自語”、“主人話語”、“語言霸權(quán)”，只具有對話的假象，從而也就失去道德啟蒙意義。從倫理學(xué)角度看，守護(hù)人在世界的完好存在才是教育的道義責(zé)任和教育者的良心。只有消解了知識教育慣有的對象性思維，人的存在的意義才能被揭示。

關(guān)鍵詞：知識教育;倫理風(fēng)險;對象性思維;存在意義

中圖分類號：B82-059? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1003-854X（2019）06-0040-06

教育是人類歷史上最偉大的概念之一，它構(gòu)成了精神科學(xué)最核心的要素。這是因為在人類歷史上最不可或缺的就是教育，事實上人類歷史從來就沒有離開過教育。然而，從教育被理解為是一種知識傳授的那一天起，教育就被誤解了。被誤解了的教育往往被等同于一種知識傳授活動，被窄化為以知識為唯一要素的活動①，似乎與倫理學(xué)了無關(guān)系。

一

當(dāng)人們把教育等同于知識傳授的時候，必然涉及到授業(yè)者即教育者與被授業(yè)者即被教育者兩個方面。前者為主，后者為客。這就是知識教育的基本格局與框架。很顯然，這樣的知識教育就先在地預(yù)設(shè)了主與客的對立和二分。可是，知識教育預(yù)設(shè)的主客對立和二分隱藏著巨大的倫理風(fēng)險。

知識教育的倫理風(fēng)險從授業(yè)者即教育者一方來看，體現(xiàn)為將人并且還是部分人預(yù)設(shè)為唯一的傳授者即教育者，從而忽略了來自其他方面的教化力量。教育需要有大視野，教育的舞臺需要拓展。其實，我們的世界是一個天、地、人共在、共舞、共享的世界。一般來說，人生于天、地之間，即所謂頂天立地。在天、地、人之間有著最為廣闊的教育舞臺。長期以來，知識教育因為只預(yù)設(shè)了人為唯一的傳授者即教育者，一方面導(dǎo)致對天、地的教化功能的遺忘，失去了對天和地的敬畏，既建立不了宗教倫理，也建立不了環(huán)境倫理;另一方面也助長了人類中心主義甚或精英主義，走向了自負(fù)自戀與自以為是，即所謂不知天高地厚。在人自我認(rèn)識的歷程中，似乎人可以“戰(zhàn)天斗地”，而天與地從來就是被動的客體，只具有等待著人類的精英們?nèi)フ鞣拿\。

其實，“天”也是教育者。在西方，這天就是天國或上帝。教堂是西方人的精神家園和信仰圣地，上帝是西方人最大的教育者和最好的導(dǎo)師。西方人假設(shè)一個全知全能全善的不朽之神，其實就是為了教導(dǎo)人明白自己的有限性與不完整，喚醒人的謙卑感、寬容與仁慈之心，敦促人永遠(yuǎn)不要自以為是、自高自大，切莫扮演萬能或全能的角色，時刻提醒自己要“自知其無知”，小心翼翼地來規(guī)劃自己生成的道路和行走的邊界。教堂教會了西方人虛懷若谷、寬容謙卑。教育在西方本來就具有很強很深的神學(xué)意味。事實上，西方的大學(xué)與教育和基督教有著密切關(guān)聯(lián)。不僅基督教創(chuàng)辦的教會大學(xué)是西方大學(xué)的重要源頭，而且在西方大部分的一流大學(xué)中，都設(shè)立了與宗教相關(guān)的通識課程。現(xiàn)代西方大學(xué)希望學(xué)生通過對宗教教義的相關(guān)學(xué)習(xí)，了解宗教的精神與主張，從而實現(xiàn)道德教化的目的。有研究者這樣描述現(xiàn)代西方大學(xué)的神學(xué)理念：“在現(xiàn)代社會，大學(xué)對于真理和智慧的信念變成了本質(zhì)上如同宗教信仰般的虔誠。憑借這種信念，大學(xué)實現(xiàn)了人們由用神學(xué)信仰拯救人類到用自然科學(xué)和社會科學(xué)拯救人類的觀念的轉(zhuǎn)變?！雹?/p>

在中國，這天就是天道或天理。天的道理，無法拒絕，也無可改變。天道是至高無上的，所以天道乃人道之源，人（道）只能順天（道）而行。天道生生不已，故人道自強不息?！肚f子·漁父》說：“道者，萬物之所由也?！崩锨f由循道而行、順應(yīng)自然的原則導(dǎo)出了物各有宜、率性而行、因順萬物的主張?！墩撜Z·憲問》說：“道之將行也與，命也;道之將廢也與，命也?！笨鬃右灾烀鼮榈玫溃皂樚烀男乃挥饩貫榈赖滦摒B(yǎng)的最高境界。孟子主張人性乃“天之所與”，人稟受天道，人之性善有天為根據(jù)。這就是說人生之道根源于天命，人生所作所為應(yīng)與天命保持一致。朱熹《孟子集注·梁惠王下》曰：“天者，理而已矣。大之事小，小之事大，皆理之當(dāng)然也。自然合理，故曰樂天。不敢違理，故曰畏天?！笨傊?，天理是最高的真理、無名的導(dǎo)師。因此，人要謹(jǐn)慎與謙恭，不可以無法無天、心比天高。這一結(jié)論是天對人的最好的道德教育。當(dāng)然，很多人不能正確理解天（上帝或天道）對于人的自我提升和自我反思的意義，反而陷入宗教的迷狂，并成為了邪教和迷信的祭品。這是我們必須反對的。

“地”也是教育者。在成為人的對象之前，地上的萬事萬物本身是寂寞的、遮蔽的。萬事萬物一旦成為了人的對象，進(jìn)入了人的生活世界，從此就會變得生動起來，并且具有了教育的力量。《周易》說：“天行健，君子以自強不息;地勢坤，君子以厚德載物?！贝笞匀坏那ё税賾B(tài)、千奇百怪、千差萬別、千變?nèi)f化，讓人敬畏而神往。巍峨的山巒、潺潺的流水、隨風(fēng)飄零的樹葉甚至鳥兒的叫聲無不給人以豐富的聯(lián)想乃至于靈感，不斷地啟迪著人類的智慧與情懷。或者教育人們懂得什么算是空靈，或者教育人們懂得什么算是恬淡，或者教育人們懂得什么算是包容，或者教育人們懂得什么叫上善若水，或者教育人們懂得什么叫行云流水，或者教育人們懂得什么叫返璞歸真，或者教育人們懂得什么叫凝神靜氣。弗蘭克說：“自然界的每一種現(xiàn)象都是包含著深刻意義的象征?！雹?地上的萬事萬物可以揭示和象征出人生的各種意義，并啟迪和教化我們。比如，作為自然事物的竹子可以教化我們中虛（空）外直;作為自然事物的梅花可以教化我們傲雪斗霜;作為自然事物的蓮花可以教育人潔身自愛;作為自然事物的松柏可以教育人堅貞不屈;作為自然事物的春蠶可以教育人無私奉獻(xiàn)，等等。因此，人可以通過比附地上的萬事萬物來塑造自己，明白做人的道理。這就是中國文化中的比德思想，“中國古人正是通過‘比德去發(fā)掘自然事物與人的品德類似的某種性質(zhì)”④?？傊?，一方面是人以自己的認(rèn)識力和實踐力打開和揭示萬事萬物的豐富性，另一方面這種被打開和揭示出來的萬事萬物的豐富性反過來又成為人的不言之師，啟迪并喚醒人的完整性和豐富性。當(dāng)然，自然事物也經(jīng)常地對人產(chǎn)生誘惑并使人犧牲于其中。但無論是人讓物成為自己的奴隸即累物，還是人讓自己成為物的奴隸即累于物，都是人的犧牲，都是人的異化，都是人的淪喪。這是我們必須反對的。

二

知識教育的倫理風(fēng)險從被傳授者即被教育者一方來看，體現(xiàn)為削弱著一種自由平等精神，并且強化了人與這個世界的對立與對抗。人們由于有意無意地將授業(yè)者即教育者確定為積極主動一方，而被授業(yè)者即被教育者就構(gòu)成了被動接受這種傳授和教育的對象一方，進(jìn)而知識教育也就成為一種對象性活動，并且一開始就是不平等的。知識傳授基于主客二分的認(rèn)識論立場，以尋找這個世界的知識為中心，確立的是人與世界的認(rèn)知關(guān)系，走的是由上而下的路線，教育者一方充滿了優(yōu)越感，而被教育者一方則充滿了被動性和接受性?！墩f文解字》說：“教，上所施下所效也。”⑤ “化，教行也。教行于下，則化成于上。”⑥ 知識教育只具有對話的假象，知識教育的對象性活動實際上是一場失去了自由和平等的虛假對話，具有外在性甚至強制力，往往會演變成一場主人獨白，從而失去啟蒙意義。而在骨子里，主人獨白是反對平等對話的。沒有對話的教育不過是“自言自語”、“主人話語”、“語言霸權(quán)”，隱藏著巨大的倫理風(fēng)險。

把倫理精神引入教育就是要反對對象性思維，反對獨白，反對特權(quán)，反對自以為是?？死锵Ｄ悄绿嵴f過：“多少世紀(jì)以來，我們被我們的老師、尊長、書本和圣人用湯匙喂大 ”，而在他眼中“人生的第一課就是不再追隨”⑦。真正的教育不是盲目的服從，更不應(yīng)該有所謂的“權(quán)威”概念出現(xiàn)。真正的教育是平等的溝通與交流，是理解視域的完美融合與雙贏。因此，真正的教育應(yīng)當(dāng)是一場深刻的對話，是雙向互動的思想游戲，更是對良心的拷問與反思，必然平視并解構(gòu)“權(quán)威”。伽達(dá)默爾指出：“通過他者（所謂的“權(quán)威”）的相遇我們便超越了我們自己知識的狹隘。一個通向未知領(lǐng)域的新的視界打開了。這發(fā)生于每一場真正的對話。我們離真理更近了，因為我們不再固執(zhí)于我們自己?！雹?對話只有不是獨斷論式的獨白才可能變得生動并且深刻起來，才會成為通向真理的指路標(biāo)。教育倫理學(xué)必須揭示這種對話的深度和價值。只有擺脫了主客二分的認(rèn)識論立場，教育才不再是一種實用主義層次上的學(xué)習(xí)方法，才能夠真正開啟人與世界之間的深層次對話，進(jìn)而升華為展露人與世界的意義關(guān)系。而教育的目的不是為了得高分、考大學(xué)、拿學(xué)位，也不是為了把知識放進(jìn)人的腦袋，而是為了澄明人與世界首先是一種存在性關(guān)系，然后才可能是知識性關(guān)系。主客關(guān)系及其認(rèn)識之所以可能，是以萬物一體為其本體論的基礎(chǔ)和根據(jù)的。也就是說，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承認(rèn)主客交融、萬物一體，就不可能有認(rèn)識⑨。

具體來說，人與世界的存在性關(guān)系可以表達(dá)為兩個層面：一方面是人因世而在即成全了人，另一方面是世因人而在即成全了世界。也就是說，在存在性關(guān)系中不僅人自身在世界上可以找到安身立命之所和靈魂的家園，而且人因自身的豐富與豐滿將使自身成為世界的靈魂。外在于人的世界不過是一種“虛構(gòu)出來的存在物，是抽象的東西”⑩?！氨怀橄蟮毓铝⒌乩斫獾摹⒈还潭榕c人分離的自然界，對人說來也是無”，或者說，“它是無意義的，或者只具有應(yīng)被揚棄的外在性的意義”{11}。人正是在他的生存活動中使他周圍的一切都成為他自己的世界或者納入他自己的世界。維特根斯坦甚至說過：“世界和人生是一回事?！眥12} 如果世界上沒有人，當(dāng)然就不能設(shè)想會有世界本身的存在。人始終與人的世界保持同一。我們和世界沒有絕對的界限，或者說絕對沒有界限。張世英先生指出：“沒有世界萬物則沒有人，沒有人則世界萬物是沒有意義的。人是世界萬物的靈魂，萬物是肉體，人與世界萬物是靈與肉的關(guān)系，無世界萬物，人這個靈魂就成了魂不附體的幽靈;無人，則世界萬物成了無靈魂的軀殼，也就是上面所說的，世界是無意義的?！眥13} 世界的存在只有通過人的存在才得以顯露，否則世界就是漆黑一團(tuán)。馬克思說：“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義（它只是對那個與它相適應(yīng)的感覺說來才有意義）都以我的感覺所及的程度為限?！眥14} 人與世界的關(guān)系是內(nèi)在的，人“融身”在世界之中，世界乃是由于人的此在而對人揭示自己、展示自己，人是一個寓于世界萬物之中的有“靈明”的聚焦點，世界因人的靈明而成為有意義的世界;人與世界萬物的關(guān)系不是對立的關(guān)系，而是共處、共生與互動的關(guān)系，相通、相和與互融的關(guān)系。教育的最高使命其實就是把被偏見遮蔽著的人與世界的意義關(guān)系呈現(xiàn)出來并傳遞出去，同時更完滿地實現(xiàn)自我了解。

反觀當(dāng)今教育的現(xiàn)實情況，可以發(fā)現(xiàn)，教育似乎被置換成了知識教育，仿佛可以直接與所謂的知識教育劃上等號。知識是什么？知識的經(jīng)典表現(xiàn)方式就是“下定義”?！跋露x”就是去做規(guī)定、做決定。當(dāng)教育以規(guī)定的姿態(tài)、決定的立場去傳授所謂的知識的時候，我們看到的不外乎就是事物單一的、在場的、顯性的特征，而忽略其所有隱性的、可能的、不在場的意義。如果我們相信人與世界是共處、共生與互動的關(guān)系，是相通、相和與互融的關(guān)系，那么，人的自由性、不確定性必然會帶給這個世界無限的開放性，賦予這個世界更多的意義。這是教育必須意識到的。知識教育往往會簡化教育的豐富層次，遮蔽教育的多元含義尤其是價值含義。知識教育是培養(yǎng)對象性思維的教育，它將世間萬物置于主客二分的情景之中，過于強調(diào)一種確定性與唯一性?！跋露x”就是建立在這種確定性與唯一性的信念基礎(chǔ)之上的。“下定義”僅僅只是對于事物的材料或是用途的單一總結(jié)，必然會限制事物被闡釋的無限可能性。具有自由意識的人是不可定義的，這就決定了世間萬物也是不確定的，決定了世界不可能是必然的世界。而知識教育忽視甚至無視人的不確定性，結(jié)果只能是一味去尋求世界的必然知識，而遺忘人的自由與價值，必然導(dǎo)致人與世界之間的關(guān)系變得異常緊張。這顯然是知識教育的深層困境。關(guān)于這個問題，閆旭蕾教授認(rèn)為：“以追求確定性為主旨的教育，常常以系統(tǒng)性的方式清除教育實踐的不確定性和隨機性，以確保在最細(xì)節(jié)的層面有可預(yù)測性，雖培養(yǎng)了受教育者的結(jié)構(gòu)性、領(lǐng)域性素養(yǎng)，但卻使他們遠(yuǎn)離了真實的生態(tài)模式。”{15} 人與知識關(guān)系的核心要義應(yīng)當(dāng)是互動而不是完全的服從。相比于電腦之間文件的傳輸只是簡單的復(fù)制粘貼，知識的教育在人與人之間傳播是具有特殊性的。因為一千個人眼中就有一千個哈姆雷特。通過簡單且獨斷的“下定義”方式想要實現(xiàn)真正的教育，只是用一種外在的手段普及知識，只能實現(xiàn)人自身之外的目的。真正的教育應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在的、潛移默化的。

三

從倫理學(xué)角度看，守護(hù)人在世界的完好存在才是教育的道義責(zé)任和教育者的良心。只有消解了對象性思維，人的存在的意義才能被揭示。以尋求人存在的意義為中心還是以傳授知識為中心正是人文教育與知識教育的基本界限。返回人自身正是人文教育所要確立的新起點。人文教育就是要讓人認(rèn)識自己，產(chǎn)生自我意識、自由意識，具有自知之明，并回到人之為人的根本中去。鄧安慶先生指出：“每個人的肉身生自父母，但我們自身擔(dān)負(fù)著自我精神再生的使命，人文教育的目標(biāo)只有一個，那就是培植天賦予我們身上的精神萌芽，使其成長和壯大為我們生命的血液，使我們自立為人，自強為優(yōu)秀而卓越的人格。這樣的人不會只追求與動物相同的物質(zhì)享樂，而是懂得生命的價值高于有用之物的價值，以其自由和尊嚴(yán)顯現(xiàn)精神超越和靈魂提升的神功，實現(xiàn)人之為人的存在意義?！眥16}

教育應(yīng)該充分守護(hù)和表達(dá)人生的存在意義。就像偉大的精神需要不斷地升華、崇高的境界需要不斷地修煉一樣，人生意義有一個從特殊性出發(fā)通向普遍性的過程。把特殊性（每個人都有偏見、私心與個別性沖動，都有經(jīng)驗性的東西）提升為普遍性（向天、地、人敞開）的過程是一個永無止境的開放而上升的過程。

教育首先要把每一個人當(dāng)成特殊性來尊重。教育的中心和目的是人，最高任務(wù)是個人的自由發(fā)展。盧梭指出：“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，放棄人的權(quán)利，甚至是放棄自己的義務(wù)。一個人放棄了一切，是不可能有任何東西作補償?shù)?。這樣一種放棄與人的本性不相容;使自己的意志失去全部自由，就等于使自己的行為失去全部道德價值?！眥17} 教育真正要指明的是：每個人就是自己的主人，都是一個特殊的世界，絕對不可化約為別人或社會的工具。因此，必須將對每個人個性的尊重與維護(hù)作為教育的前提。一個真正優(yōu)良的社會，不僅不排斥發(fā)展個人的自由、個性、權(quán)利，而且一定是公正地謀求個人全面發(fā)展和個人自由、個性、權(quán)利充分實現(xiàn)的。所以，教育不能走向抽象知識的機械傳送，不能變成車間里的“生產(chǎn)流水線”，而是應(yīng)該努力開發(fā)、挖掘出不同個體身上的獨立個性與精神氣質(zhì)，最終成就一個整全的、豐滿的、復(fù)合的人。這是教育的道德責(zé)任。

教育一方面要尊重人的個性、維護(hù)人的自由，但另一方面又要特別注重培養(yǎng)每個人的公共精神、公德意識和普愛情懷。這就是常說的通識教育。通識教育的英文表述是General Education，可以譯為“一般教育”、“博文教育”、“普通教育”、“通才教育”。通識教育重在“通”而不是“識”。顯然，通識教育傳遞的是一種嶄新的教育理念，一種面向普通人而不是專業(yè)人的教育理念。梅貽琦先生在《大學(xué)一解》一文中對于“通識”與“專識”做出了深刻比較。他寫到：“通識，一般生活之準(zhǔn)備也;專識，特種事業(yè)之準(zhǔn)備也。通識之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末。偏重?？浦?，既在所必革，而并重之說又窒礙難行，則通重于專之原則尚矣?！比绻f重在“識”的知識教育通向的是“客觀普遍性”，那么重在“通”的通識教育通向的是“主觀普遍性”。如果說知識教育強調(diào)的是專業(yè)的分工，必然會弱化一種普遍性;那么通識教育強調(diào)的是懸置專業(yè)的硬性劃分，打通學(xué)科之間的思想壁壘，為受教育者提供通行于不同人群之間的價值觀，尋求一種不是單個人獨有而是人類共有的普遍本質(zhì)和先驗結(jié)構(gòu)，最終使人人都成為通情達(dá)理、人格完整的人，而不是自私自利、唯我獨尊的人{(lán)18}。培養(yǎng)公共精神、公德意識和普愛情懷就是清除個人的私心雜念，彰顯人的普遍性和正義感。既要尊重自己的個性、維護(hù)自己的自由，又要尊重他人的個性、維護(hù)他人的自由。即不能用自己的個性和自由來壓制他人的個性和自由，也不能用他人的個性和自由來代替自己的個性和自由。而個性的自由與任性是兩個完全不相等同的概念。個性源起于人的特殊性，每個有個性的人都是特殊的，因此能夠理解并欣賞特殊性。個性的自由是不具備攻擊性質(zhì)的，以尊重個性的自由為前提，能夠更好地增加社會普遍性的認(rèn)同感，實現(xiàn)公共精神、公德意識和普愛情懷的培養(yǎng)。但是，任性不是人的個性，而是屬于自然性，因此與自由保持著很大的距離。任性者往往被情緒所控制，成為情緒的奴隸。并且，任性往往附帶著些許的攻擊性，破壞自己以及他人對于公共精神、公德意識以及普愛情懷的認(rèn)同感與維護(hù)意識。所以，如果將人性僅僅局限于任性或自私性基礎(chǔ)上，是不可能建立起公共精神和公德意識的。

教育最要緊的就是有效地消除這種自私心和自我優(yōu)越感，提升人的層次，努力尋找并認(rèn)真說明人性的普遍結(jié)構(gòu)和公共精神。人性的普遍結(jié)構(gòu)和公共精神并不以取消人的個性為代價。不能用普遍性來消解個性，只能是從個性出發(fā)去建構(gòu)普遍性。每個人所具有的自由性及其由這種自由性所導(dǎo)致的不可重復(fù)性、不可替代性本來就是人性中最普遍、最有規(guī)律性的東西。這也就是說，個人自由應(yīng)該被尊重，但其前提是個人必須承認(rèn)并愿意承受那種為“全體”所共有的東西。這里，存在著一個交互主體和交互自由的問題。在社會的普遍聯(lián)系和多元發(fā)展中，一個真正自由的人恰恰是懂得自由是屬于每個公民的人，恰恰是像尊重自己的自由一樣尊重別人的自由的人。這樣，自由就由特殊性上升到了普遍性的高度。別爾嘉耶夫說過：“普遍不是作為在個性之外的東西而存在，而是作為個性生命的最高內(nèi)容存在，作為個性中的超個性的價值而存在?！眥19}因此，普遍性既不在個人之上，也不在個人之外，就在個人之中。事實上，“一個個人越是獨特，越具有別人從外部難以洞察的深度（例如天才的個人），那他越是‘全人類的，越能表現(xiàn)出所有的人類共同的財富和共同的本質(zhì)。最深切和最充實的交往，不是在我們的存在的表層上，不是在我們與別人的外在聯(lián)系中，也不是通過削弱我們自己個性的獨特性來實現(xiàn)的，它是在不可見的深層實現(xiàn)的，是我們的全部個性及其特點的唯一性和不可重復(fù)性的不由自主的結(jié)局和表現(xiàn)”{20}。馬克思深刻指出：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現(xiàn)實的、單個的社會存在物。”{21}

最好的教育是藝術(shù)教育。藝術(shù)最連通人性，是最好的教育課堂。藝術(shù)教育徹底打破知識教育所設(shè)置的教育者與被教育者之間的分離乃至不平等狀態(tài)，最能消除知識教育的倫理風(fēng)險，通向存在的完滿實現(xiàn)，通達(dá)人生的最高目標(biāo)。藝術(shù)教育引發(fā)的情感共鳴正是超越主客二分的解放力量。這就是藝術(shù)教育與知識教育的差異所在。鄭勤硯教授認(rèn)為：“所有的藝術(shù)活動，跟藝術(shù)相關(guān)的工作都是有情感的工作，它無法被替代。因為每一個藝術(shù)家都是非常重要的創(chuàng)作者，每一個線條，每一筆繪畫創(chuàng)作，都存有每個藝術(shù)家的情感?！眥22} 實際上，與知識的客觀普遍性相比，藝術(shù)的普遍性是一種特殊的普遍性，建立于情感共鳴的基礎(chǔ)上。在大多數(shù)人的認(rèn)知當(dāng)中，藝術(shù)往往是極具個性的，在獨特個性的光環(huán)之下，藝術(shù)的普遍性看似難以論證，但只要人對于藝術(shù)、對于藝術(shù)作品、對于藝術(shù)家依然有認(rèn)同感、有欣賞之情、有共鳴，那就說明并驗證了藝術(shù)的普遍性也是客觀存在的。與藝術(shù)的認(rèn)同相比較，物理、數(shù)學(xué)、生物等科學(xué)知識的認(rèn)知是建立于客觀基礎(chǔ)之上的，是一種以客觀存在為前提的普遍性認(rèn)同。在知識教育中“1+1=2”屬于一種客觀的普遍性，2是正確答案且是唯一的，而這種單向的客觀普遍性往往是對特殊性的遺棄甚至扼殺。藝術(shù)的普遍性則是建立于個人感受之上的，實際是一種以情感為前提的普遍性。雖然藝術(shù)常常以極具個性的表現(xiàn)形式出現(xiàn)，但是這種個性能夠得到普遍認(rèn)同。這是一種主觀普遍性，是一種人人從心底里產(chǎn)生的普遍的審美愉悅。借用康德的表述：“是一種不帶有基于客體之上的普遍性而對每個人有效的要求，就是說，與它結(jié)合在一起的必須是某種主觀普遍性的要求?！眥23} 這種普遍性或源于對追求藝術(shù)個性精神的認(rèn)同，或源于藝術(shù)作品當(dāng)中某個細(xì)節(jié)的感同身受，亦或是對于藝術(shù)家個性的欣賞，總之都是人對于藝術(shù)所產(chǎn)生的情感共鳴。在藝術(shù)欣賞中，我們發(fā)現(xiàn)，越獨特的個性往往越能夠引起更多人的欣賞與共鳴，而這種共鳴從本質(zhì)上來講其實還是源于藝術(shù)對于個性的尊重，因為只有以尊重個性自由為前提，才能保障藝術(shù)的個性與獨特性，藝術(shù)才能稱之為藝術(shù)。所以，藝術(shù)教育及其主觀普遍性最能夠體現(xiàn)教育者與被教育者二者之間的平等關(guān)系。在藝術(shù)的世界中，人不單是欣賞者，還需要整個參與其中，感同身受，得到凈化與陶冶，并成為藝術(shù)的一部分。當(dāng)人成為藝術(shù)的一部分時，不再有所謂的教育者與被教育者、主體與客體、老師與學(xué)生的界線，只有彼此的融合與感通。而此時的教育成為了一種主體間性的高峰體驗，在這樣的體驗中人能夠消除知識教育導(dǎo)致的異化，回返教育自身。

教育的首要任務(wù)應(yīng)當(dāng)是通過“教化”使人“融化”，通過教育的手段使人融化于世界萬象，與世界萬象交融、感通，再反觀自身的世界主動地塑造自己，最終“成人”。伽達(dá)默爾說：“教化意指某種更高級和更內(nèi)在的東西，即一種由知識以及整個精神和道德所追求的情感而來、并和諧地貫徹到感覺和個性之中的情操。”{24} 以教化為中心的教育，教會我們的不只是單調(diào)的理論知識，更是成人的情懷與素養(yǎng)。教化發(fā)生于內(nèi)部，不受外力催化，是自我意識的本能覺醒;教化以人為目的，從人出發(fā)，帶有對生命的強大沖力;教化是每個人的教化，為個性的成長與發(fā)展提供了最堅實的壁壘，他人無法替代自己的進(jìn)步和成長;教化總是在倫理共同體中實現(xiàn)，個人生存于社會之中，教化的力量可以使其更好地融入;教化往往意味著揚棄，在尊重個性的同時，教化也代表著對感性欲望進(jìn)行適當(dāng)?shù)目酥婆c舍棄并且接受其他更為普遍的觀點。而教育最好的實現(xiàn)手法就是圍繞教化所進(jìn)行的“塑形”教育。知識教育只是一個起點，而不能代表教育的整個概念。只有真正注入情感，培養(yǎng)德性，尊重自由，崇尚和諧，才能實現(xiàn)教育的完滿。在伽達(dá)默爾的教化解釋學(xué)中，他將自由作為人類教化的最終目的。我們意識到人類的有限性源自于生命的長度與軀體的渺小，但我們更不能忽略人類思想的無限性。只有通過教育實現(xiàn)了真正的自由，我們才能不被知識的輪廓所限制，去探索更為廣闊的“不可知”的世界。知識的定義是相對的而不是絕對的。隨著時代的變遷與人類的探索，一段時期的知識定義有可能被新的定義所推翻。顯然，用知識教育去替換教育，限制了世界的無數(shù)可能性，限制了人生的自由創(chuàng)新，這顯然是有風(fēng)險的。教育應(yīng)該是以尊重個性與自由為前提的。如果簡單地用新古典主義畫法的知識去框定繪畫知識，那么世界永遠(yuǎn)都不可能擁抱莫奈和梵高。所以，“成人”的教育必須置于“成才”的知識教育之前。我們不應(yīng)當(dāng)被所謂知識的定義所局限，要勇敢開拓觀察世界的眼光，尋求更多與世界相處的方式;我們必須拓展教育的視野，重新詮釋教育者的涵義，讓人對天地自然萬物懷有敬畏之心，以好學(xué)之心為師，在與所處環(huán)境交相融合的過程中虛心學(xué)習(xí)，追求進(jìn)步;我們要警惕主客相分的割斷性教育，真正讓教育走向主客不分、相互融合、主體間性。知識教育對客觀普遍性的推崇實際上是對于主觀普遍性的扼殺，藝術(shù)教育對主觀普遍性的強調(diào)實際上是對于客觀普遍性的超越。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真反思現(xiàn)當(dāng)今知識教育的倫理困境，確認(rèn)以藝術(shù)教育為代表的人文教育的優(yōu)先性，明確教育首先為“成人”的教育，而后才是“成才”的教育。只有突破知識教育的倫理困境，教育的道德使命感與社會責(zé)任感才能得以凸顯與實現(xiàn)，教育才能釋放積極的、正向的能量。

注釋：

① 楊旸、祝文芳：《知識祛魅的教育學(xué)反思——對知識本質(zhì)的再認(rèn)識》，《湖北大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2017年第3期。

② 肖維、姚敏：《西方大學(xué)發(fā)展軌跡探析——基于大學(xué)與基督教會的親疏關(guān)系》，《洛陽師范學(xué)院學(xué)報》2013年第4期。

③{20} 弗蘭克：《人與世界的割裂》，山東友誼出版社2005年版，第237、36頁。

④ 羅祖文：《中國古代自然美育的道德意蘊及其現(xiàn)代啟示》，《湖北大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2018年第2期。

⑤⑥ [漢]許慎撰、[清]段玉裁注：《說文解字注》，上海古籍出版社1981年版，第127、384頁。

⑦ [印度]克里希那穆提：《重新認(rèn)識你自己》，若水譯，北京群言出版社2004版，第4—7頁。

⑧ [德]伽達(dá)默爾、[德]杜特：《解釋學(xué)·美學(xué)·實踐哲學(xué)：伽達(dá)默爾與杜特對談錄》，金惠敏譯，商務(wù)印書館2005年版，第21頁。

⑨{13} 張世英：《哲學(xué)導(dǎo)論》，北京大學(xué)出版社2008年版，第231—253、4頁。

⑩{11}{14}{21} 《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169、178—179、126、123頁。

{12} 《維特根斯坦全集》第1卷，河北教育出版社2003年版，第246頁。

{15} 閆旭蕾：《教育價值選擇及其倫理風(fēng)險》，《教育研究與實驗》2017年第5期。

{16} [古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，鄧安慶譯，人民出版社2010年版，鄧安慶為譯本撰寫的“導(dǎo)讀”。

{17} 北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室編譯：《西方哲學(xué)原著選讀》下卷，商務(wù)印書館1982年版，第71頁。

{18} 戴茂堂：《從特殊出發(fā)尋找普遍——論通識教育通向何處？》，載《通識教育研究》第3輯，長江出版社2016年版，第41頁。

{19} [俄]尼·別爾嘉耶夫：《美是自由的呼吸》，方珊等編譯，山東友誼出版社2005年版，第2頁。

{22} 鄭勤硯：《藝術(shù)工作無法被人工智能取代》，《美術(shù)報》2018年9月22日。

{23} [德]康德：《判斷力批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2002年版，第46—47頁。

{24} [德]伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2007年版，第20—21頁。

作者簡介：戴茂堂，湖北大學(xué)哲學(xué)學(xué)院暨高等人文研究院教授、博士生導(dǎo)師，湖北大學(xué)農(nóng)村社區(qū)研究中心、湖北省道德與文明研究中心研究員，湖北武漢，430062;朱澳拉，湖北大學(xué)哲學(xué)學(xué)院博士研究生，湖北武漢，430062。

（責(zé)任編輯? 胡? 靜）