拓展性學(xué)習(xí)理論下高校中外合作辦學(xué)路徑探析

李丹凌 華南師范大學(xué)

一、引言

隨著教育事業(yè)不斷發(fā)展，教育交流日益廣泛，我國(guó)現(xiàn)已成為世界最大留學(xué)生輸出國(guó)和亞洲最大留學(xué)目的國(guó)。截至2019年2月，全國(guó)已有中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目共2148 個(gè)，其中?？平逃?82 個(gè)，本科教育有1000 個(gè)，碩士及以上266 個(gè)；截至2018年3月，全國(guó)各級(jí)各類中外合作辦學(xué)在校生總數(shù)約55 萬人，其中高等教育階段的在校生約45 萬人，高等教育中外合作辦學(xué)畢業(yè)生已超過150 萬人，中外合作辦學(xué)已經(jīng)成為我國(guó)教育發(fā)展的“三駕馬車”之一。中外合作辦學(xué)是提高教育質(zhì)量、集聚優(yōu)勢(shì)資源的重要抓手，然而，其質(zhì)量參差不齊，有些學(xué)校因師資、課程對(duì)接、管理模式等出了問題，被迫終止辦學(xué)，2018年以來，教育部終止的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目234 個(gè)。為此，本文旨在探求中外合作辦學(xué)的合理化、有效化路徑。

二、拓展性學(xué)習(xí)理論框架分析

(一)拓展性學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)

擴(kuò)展性學(xué)習(xí)(expansive learning)(1)的理論與概念最早是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆于1987年在《通過擴(kuò)展學(xué)習(xí)：一種關(guān)于發(fā)展性研究的活動(dòng)理論方法》—書中提出的。其基本思想主要來源于文化-歷史活動(dòng)理論(Cultural-historical Activity Theory，CHAT)。擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)主體從個(gè)體轉(zhuǎn)化為集體和網(wǎng)絡(luò)的過程。具體而言，擴(kuò)展性學(xué)習(xí)一開始是由個(gè)體質(zhì)疑他們活動(dòng)中業(yè)已存在的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則和邏輯等，隨著越來越多行動(dòng)者(actors)加入這種質(zhì)疑活動(dòng)，形成了一種集體活動(dòng)和跨越最近發(fā)展區(qū)的模式，最終這種新的活動(dòng)模式涵蓋了活動(dòng)系統(tǒng)的所有成員和要素，從而實(shí)現(xiàn)從個(gè)體擴(kuò)展為集體和網(wǎng)絡(luò)的過程。例如，在教學(xué)改革中，教師個(gè)體原有的教學(xué)理念受到?jīng)_擊，他或她會(huì)開始質(zhì)疑當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)，這種質(zhì)疑會(huì)促使他(她)率先嘗試改變自己已有的教學(xué)方式，當(dāng)這種改變逐漸被其他教師所接納時(shí)，也會(huì)促使其他教師嘗試改變，隨著越來越多教師加入這一活動(dòng)，如最終促使其活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)所有教師集體采用新的教學(xué)模式，產(chǎn)生了一種新的教學(xué)活動(dòng)，則擴(kuò)展性學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。

圖1是一個(gè)典型的活動(dòng)系統(tǒng)分析模式，也可稱為活動(dòng)框架，包括三個(gè)核心成分(主體、客體、共同體)和三個(gè)次要成分(中介工具、規(guī)則、分工)，次要成分構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系。在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中，主體指從事活動(dòng)的一個(gè)人或一群人，參與活動(dòng)尋求發(fā)展，具有能動(dòng)性，包括動(dòng)機(jī)、選擇和意志等；客體也稱對(duì)象，即活動(dòng)目標(biāo)，是被主體的動(dòng)機(jī)活動(dòng)指向的事物，可以是確定的東西(物質(zhì))也可以是不具體或完全無形的東西(如一個(gè)想法)，客體是需要被解釋、個(gè)人意義化、甚至是社會(huì)變革的；共同體是指有著共同目標(biāo)的實(shí)踐群體及各活動(dòng)主體間形成的合作關(guān)系；工具是指幫助主體操控并實(shí)現(xiàn)客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具，如文化、思維方式和語言等；規(guī)則即活動(dòng)群體共同遵守的制度與規(guī)范；分工則是活動(dòng)群體成員各自承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)。

圖1 拓展性學(xué)習(xí)理論的活動(dòng)框架圖

恩格斯托姆認(rèn)為，擴(kuò)展性學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)核心思想：擴(kuò)展性學(xué)習(xí)的過程是客體(活動(dòng)對(duì)象)轉(zhuǎn)換的過程(expansive learning as transformation of the object)，是跨越最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)的過程，是邊界跨越和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過程(expansive learning as boundary crossing and network building)，是分布的、不連續(xù)的移動(dòng)過程(expansive learning as distributed and discontinuous movement)。一個(gè)理想的擴(kuò)展性學(xué)習(xí)周期包含2 個(gè)層面與7 個(gè)階段。2 個(gè)層面是指“概念層面”與“實(shí)踐活動(dòng)層面”，7 個(gè)階段是指：質(zhì)疑(Questioning)、 分析(Analyzing)、建模(Modeling)、檢驗(yàn)(Examining)、實(shí)施(Implementing)、反思(Reflecting)、固話(Consolidating)。由此，整個(gè)擴(kuò)展性學(xué)習(xí)過程可看成是矛盾的不斷生成、解決和演變過程，是一個(gè)開放的在矛盾進(jìn)化動(dòng)力下不斷重構(gòu)的循環(huán)過程。

(二)拓展性學(xué)習(xí)理論框架與中外合作辦學(xué)研究的適切性分析

擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論在國(guó)外被廣泛運(yùn)用于各種領(lǐng)域的研究和干預(yù)中，如銀行金融系統(tǒng)、醫(yī)療系統(tǒng)、高科技產(chǎn)業(yè)以及服務(wù)生產(chǎn)行業(yè)等，對(duì)于分析非傳統(tǒng)、混合、多機(jī)構(gòu)的情境學(xué)習(xí)特別有用，也適用于分析中外合作辦學(xué)教育，主要體現(xiàn)在：首先，與研究對(duì)象適切。中外合作辦學(xué)研究不僅需要考察個(gè)體，還需要考察其所在的共同體和組織。擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論同時(shí)兼顧考慮學(xué)習(xí)個(gè)體、共同體和組織，非常適用于作為本研究的分析框架。其次，與中外合作辦學(xué)的創(chuàng)新性適切。中外合作辦學(xué)在我國(guó)還是一個(gè)新鮮事物，它不是簡(jiǎn)單“1+1=2”的相加，還要考慮兩個(gè)“1”是否相融，外方進(jìn)入中國(guó)的本土化等因素。

三、高校中外合作辦學(xué)的路徑探析

(一)構(gòu)建中外合作辦學(xué)“教管研”共同體

圖2 中外合作辦學(xué)“教管研”共同體構(gòu)建

本文認(rèn)為，中外合作辦學(xué)的合理化、有效化路徑，主要是通過構(gòu)建中外合作辦學(xué)教管研共同體來實(shí)現(xiàn)(詳見圖2)。首先，管理者的角色定位是參與者和推動(dòng)者。在學(xué)校中開展任何一項(xiàng)活動(dòng)都離不開領(lǐng)導(dǎo)的支持，但對(duì)于中外合作辦學(xué)而言，領(lǐng)導(dǎo)者的推動(dòng)尤為關(guān)鍵，直接關(guān)系成敗，原因在于：中外合作辦學(xué)教師屬于較為特殊的一類群體，他們有著不同于一般教師的發(fā)展軌跡和評(píng)價(jià)方式，工作壓力比一般教師大得多，能力要求非常高，需要領(lǐng)導(dǎo)的支持；中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的推行涉及到學(xué)校的整個(gè)層面，常常需要變革傳統(tǒng)模式，直接有影響到課程設(shè)置、教材挑選、師資選用等，有可能會(huì)觸動(dòng)相關(guān)群體的既有利益，問題涉及面廣，需要領(lǐng)導(dǎo)決策。其次，專家學(xué)者的角色定位為干預(yù)者。專家的參與共同制定和評(píng)估教學(xué)方案、教學(xué)效果，架起教師理論和實(shí)踐的溝通橋梁，通常而言，干預(yù)模式一般有三種：指導(dǎo)方式、引導(dǎo)方式和自主方式。

(二)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的構(gòu)成要素

借用恩格斯托姆的拓展性學(xué)習(xí)活動(dòng)框架來分析，即有主體、客體、工具、規(guī)則、共同體、分工等6 個(gè)要素。具體而言，主體要素指，創(chuàng)設(shè)中外合作辦學(xué)環(huán)境離不開主體間的有效配合與協(xié)作，如教師個(gè)體、專家學(xué)者、利益相關(guān)體(學(xué)校管理者、家長(zhǎng)、學(xué)生等)之間的有效互動(dòng)?？腕w要素是指，要有合理的目標(biāo)，主體愿意朝著這目標(biāo)和愿景共同努力。工具要素是指，要有好的制度措施，充裕的學(xué)習(xí)資源，等等。規(guī)則要素是指，學(xué)校要有一套良性的緘默規(guī)則，科學(xué)的規(guī)章制度，健康的支持性的社會(huì)教育環(huán)境。共同體要素是指，學(xué)校要有平等、互動(dòng)、良性競(jìng)爭(zhēng)的團(tuán)隊(duì)風(fēng)氣、共同體成員之間認(rèn)同的歸屬感、專業(yè)自豪感，等等。分工要素是指共同體成員間共享愿景、共分責(zé)任，合理分工，各司其職。

注釋：

(1)研究者注：Expansive Learning 有學(xué)者翻譯成“拓展性學(xué)習(xí)”（如吳剛），有學(xué)者翻譯成“共創(chuàng)性學(xué)習(xí)”（如于文浩）。本研究翻譯為“擴(kuò)展性學(xué)習(xí)”，主要原因有二：一是“擴(kuò)展”比較符合expansive 字義；二是“擴(kuò)展”包含“延伸”、“發(fā)展”，甚至“創(chuàng)新”的含義，契合恩格斯托姆的理論本質(zhì)。在文獻(xiàn)綜述里幾種翻譯指代的是同一概念。